Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012).

Los investigadores concluyen que las diferencias de género en cuanto al comportamiento de riesgo observadas en anteriores estudios quizá reflejen un “aprendizaje social” y no tanto “rasgos inherentes de género”. Parece que cuando se coloca a las alumnas en un entorno diferenciado en el que no se les recuerda su identidad de género, pierden la creencia, de origen cultural, de que evitar el riesgo es lo propio del comportamiento femenino. Parece también que las alumnas que son menos competitivas y más reacias al riesgo, lo son luego en el mundo laboral y, como consecuencia, evitan los entornos competitivos y los empleos mejor remunerados, que suelen estar ligados a incentivos basados en el rendimiento de la organización. Por eso afirman que cambiar el contexto de aprendizaje podría contribuir a incrementar la presencia de mujeres en los puestos de alto nivel dominados habitualmente por varones. Esos estudios también confirman las conclusiones de otros estudios en los que las mujeres obtienen mejores resultados en los concursos de matemáticas si están integradas en entornos diferenciados (Muriel Niederle y Lise Vesterlund, “Explaining the Gender Gap in Math Test Scores: The Role of Competition”, 2010).

En otro estudio realizado en Alemania, los investigadores examinaron a estudiantes que fueron asignados aleatoriamente a clases de física de octavo curso tanto mixtas como diferenciadas en cuatro centros estatales de enseñanza secundaria mixtos (Ursula Kessels y Bettina Hannover, “When Being a Girl Matters Less: Accessibility of Gender-Related Self-Knowledge in Single-Sex and Coeducational Classes”, 2008). Cada profesor impartía clase en al menos un aula mixta y una diferenciada. Al final del primer año, las niñas de las aulas diferenciadas mostraron un mejor autoconcepto de habilidad en relación con la física que las alumnas de las aulas mixtas. Los chicos no revelaron ninguna diferencia. Los investigadores indicaban que la educación diferenciada puede entrañar efectos beneficiosos en el autoconcepto de la capacidad de las niñas en campos tradicionalmente masculinos.

En otro estudio realizado en Suiza, los investigadores observaron a alumnas de centros de enseñanza secundaria asignadas aleatoriamente a clases diferenciadas y mixtas, y analizaron su rendimiento en matemáticas y alemán, dos asignaturas que todos los alumnos estaban obligados a estudiar. Ambos tipos de clases utilizaban exactamente el mismo plan de estudios y modo de examen. Los investigadores constataron que el aula diferenciada afecta positivamente a la excelencia en matemáticas, en particular cuando el profesor es un hombre, pero no tiene ningún efecto en la clase de alemán (Gerald Eisenkopf, “Academic Performance and Single-Sex Schooling: Evidence from a Natural Experiment in Switzerland”, 2011).

Estudios anteriores en los Estados Unidos han extraído conclusiones paralelas en relación con los resultados de matemáticas entre las estudiantes. Uno de ellos ponía de relieve los efectos ambientales indirectos de los estereotipos negativos. Aun cuando el género no fuera un aspecto que se destacara de forma expresa, observaron que cuantos más alumnos varones había presentes, peor era el rendimiento de las alumnas en matemáticas. Teniendo en cuenta estas diferencias, los investigadores concluyeron que es posible que la asignación de las alumnas a clases diferenciadas de matemáticas redunde en su beneficio (Michael Inzlicht y Talia Ben-Zeev, “A Threatening Intellectual Environment: Why Females Are Susceptible to Experiencing Problem-Solving Deficits in the Presence of Males”, 2000).

Un estudio más reciente realizado en Uganda, que comparaba a estudiantes de décimo curso que presentaban un alto rendimiento en internados diferenciados y mixtos, confirmó esas conclusiones. Las estudiantes de centros de enseñanza diferenciada obtuvieron mejores resultados que las estudiantes de escuelas mixtas en un examen de matemáticas. También presentaron una autopercepción más elevada de sus capacidades en matemáticas y un mayor sentido de la importancia de las matemáticas para ellas en ese momento y para sus carreras en el futuro. Una vez más, los investigadores atribuyen las diferencias registradas en los resultados a los efectos negativos de la “amenaza del estereotipo” en el grupo mixto (Katherine Picho y Jason M. Stephens, “Culture, context and Stereotype Threat: A Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex Schools”, 2012).

Pero incluso más allá del rendimiento a corto plazo, otros han constatado que los estereotipos negativos percibidos por las estudiantes universitarias de Estados Unidos les llevaban a evitar el área de matemáticas (Catherine Good, “Why Do Women Opt Out? Sense of Belonging and Women’s Representation in Mathematics”, 2012). En conjunto, estas conclusiones indican que las chicas obtienen ventajas de los entornos de aprendizaje propicios en los que se transmite el mensaje de que la inteligencia no es algo inamovible, sino que se puede moldear con el tiempo por medio de la experiencia y la asunción de riesgos.

Por último, en el plano internacional cabe citar un relevante estudio realizado en Corea del Sur que utilizó controles aleatorios y produjo resultados muy significativos. En Seúl, tanto las escuelas públicas como las privadas utilizaron entre 1974 y 2009, como principio político, un criterio de asignación aleatoria de los estudiantes, con lo que se reducen mucho los efectos tanto del sesgo de selección como del entusiasmo que acompaña a los programas más innovadores (Hyunjoon Park, “Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools”, 2012). Estos resultados son bastante relevantes porque las plazas de escuelas secundarias de todos los centros educativos (tanto públicos como privados, diferenciados o mixtos) se asignaban aleatoriamente, y es por tanto un estudio realizado sobre una población que estadísticamente puede considerarse como un experimento natural, aleatorio y multicéntrico, por lo que sus resultados pueden considerarse muy fiables. El estudio observó una importante correlación entre la asistencia a escuelas diferenciadas y unas mayores calificaciones en los exámenes de coreano e inglés. También los alumnos graduados en centros de secundaria diferenciados lograban hacer una carrera universitaria en una proporción bastante mayor que los graduados en centros de secundaria mixtos. Los investigadores concluían que, incluso después de tener en cuenta las variables relativas al nivel de la escuela, como la calidad de los docentes, la ratio de alumnos por profesor, el porcentaje de estudiantes que reciben el almuerzo gratis y la condición de centro público o privado, los efectos positivos de la educación diferenciada eran sustanciales.

Otro estudio bastante revelador de Alemania abordaba la brecha persistente en matemáticas en favor de los chicos. Aunque no se había asignado a los estudiantes aleatoriamente a grupos diferenciados o mixtos, las conclusiones apuntan a que la educación diferenciada puede ser una variable psicosocial que influye en las capacidades visuales y espaciales relacionadas con los resultados en matemáticas. Los investigadores compararon el rendimiento de 252 estudiantes, en los cursos octavo y duodécimo, que asistían a escuelas de enseñanza secundaria (Gymnasia) diferenciadas y mixtas, a la hora de resolver una tarea de rotación mental, que es una prueba que genera diferencias formales y sustanciales entre los sexos a favor de los varones de todas las culturas y edades (Corinna Titze, “Single-Sex School Girls Outperform Girls Attending a Co-Educative School in Mental Rotation Accuracy”, 2011). En octavo, los alumnos varones obtuvieron resultados mucho mejores que las alumnas de la escuela de chicas, mientras que no se observaron diferencias entre los sexos en la escuela mixta. Para el curso duodécimo, las conclusiones cambiaban notablemente: las alumnas de las escuelas diferenciadas obtuvieron resultados situados más de media desviación estándar por encima de las alumnas de las escuelas mixtas y solo la mitad de una desviación estándar por debajo de los chicos en las escuelas mixtas. Los investigadores proponen que esas importantes ventajas registradas en las alumnas de duodécimo curso tal vez se debieran al efecto acumulado de la enseñanza diferenciada.

Un apoyo similar en favor de los grupos separados por sexos se desprende de un estudio a gran escala realizado en Milán. Aunque no creaba específicamente clases de chicos o de chicas, en dicho estudio la práctica es asignar a los estudiantes a aulas de enseñanza secundaria sin requisitos relativos al equilibrio de género (Massimo Anelli y Giovanni Peri, “The Long Run Effects of High-School Class Gender Composition”, 2013). Examinando datos recopilados acerca de más de 30.000 estudiantes en el último curso de secundaria entre 1985 y 2005, los investigadores consideraron que la asignación a una escuela de enseñanza secundaria con una elevada proporción de personas del mismo sexo incrementaba la probabilidad de que el estudiante eligiera una carrera universitaria mejor remunerada. Aunque los investigadores atribuyen este efecto a una mayor seguridad y voluntad de competir entre las mujeres en las clases con mayoría de alumnas, también observaron un efecto similar en los hombres educados en clases predominantemente masculinas. Quizá también ganaron más confianza o simplemente eran más capaces de centrarse en los aspectos académicos ante la ausencia de alumnas.

Merece una breve mención un último estudio que analiza datos sobre 219.849 estudiantes de 123 escuelas de Trinidad y Tobago. Los detractores de la enseñanza diferenciada suelen basarse en este estudio para apoyar su causa, aunque ignoran sus puntos más sutiles (C. Kirabo Jackson, “Single-Sex Schools, Student Achievement, and Course Selection: Evidence form Rule-Based Student Assignments in Trinidad and Tobago”, 2012). Pese a que la enseñanza diferenciada no mejoraba el rendimiento académico en algunos cursos para los chicos de escuelas diferenciadas, parecía beneficiar a las chicas, que preferían claramente un entorno de aprendizaje exclusivamente femenino, y el propio investigador apuntaba otros efectos positivos en cuanto a los comportamientos sociales que no se abordaban en el estudio.

De hecho, este mismo investigador de la Northwestern University publicó en 2019 un estudio titulado Can Introducing Single-Sex Education into Low-Performing Schools Improve Academics, Arrests, and Teen Motherhood? en el que explica que en 2010 el Ministerio de Educación de Trinidad y Tabago transformó 20 escuelas secundarias en single-sex. Kirabo Jackson explica que el Ministerio identificó 20 escuelas públicas de bajo rendimiento, geográficamente cercanas entre sí, una escuela de cada pareja fue convertida en all-boys, y la otra en all-girls. La transición se hizo de tal manera que las cohortes de 6º grado que entraran después de 2010 fueran de un solo sexo, mientras que las cohortes admitidas anteriormente seguían siendo mixtas. Es importante mencionar que las escuelas seleccionadas no tenían control sobre esta decisión, y que, para asegurar un experimento limpio, el Ministerio determinó que no hubiera otros cambios en esas 20 escuelas, para así poder comparar a los estudiantes que asistieron a la misma escuela en aulas mixtas o single-sex sin que interfieran otros elementos. El estudio ha comprobado que tanto los niños como las niñas obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales al final de secundaria, y que también hay importantes efectos no académicos: los chicos tienen una tasa de arrestos 60% inferior, en la adolescencia y las chicas tasas de embarazo adolescente 40% inferior. Y los resultados del estudio apuntan a que las clases single-sex transforman la relación entre compañeros y también el comportamiento de los profesores. Al final señala que es la primera evaluación de una política a gran escala para introducir la educación single-sex en escuelas mixtas existentes, y que los resultados revelan que puede ser una forma de bajo costo para mejorar resultados académicos y no académicos para los estudiantes de bajo rendimiento (cfr. C. Kirabo Jackson, 2019).

Es cierto que las conclusiones de los estudios que hemos mencionado se refieren a países muy diversos, con sistemas educativos y contextos culturales también muy diversos. Pero, si se analizan de forma global, brindan un apoyo significativo al argumento de que los programas de enseñanza diferenciada ofrecen ventajas emocionales y académicas, en particular a las alumnas. Es más, cuestionan los argumentos invocados reiteradamente por los autores del artículo de Science, cuando dicen que no existen pruebas de las ventajas de la enseñanza diferenciada cuando se controlan otras variables relativas a los estudiantes y las escuelas. Y cuestionan igualmente la rotunda posición de la ACLU cuando asegura que “todos los estudios concluyentes revelan que estos programas no mejoran el rendimiento académico, sino que fomentan los estereotipos y perjudican a los niños que no encajan en estas distinciones artificiales” (Comunicado ACLU, 20-08-2012).

Volviendo a la pregunta inicial, de por qué ha tenido tanta repercusión este artículo de la revista Science, podríamos apuntar que no es un simple artículo en una revista científica, sino que obedece a toda una estrategia en la que se persiguen unos objetivos políticos y jurídicos más amplios. Fue coescrito por ocho destacados psicólogos y neurocientíficos, y abrió un debate que ocupó enseguida las portadas de los periódicos nacionales y no tardó en llegar a los medios de comunicación internacionales. Desde el Reino Unido hasta Australia, Nueva Zelanda, la India y Sudáfrica, suscitó un debate mundial sobre las ventajas y los inconvenientes de la educación diferenciada.

Desde entonces, y tal y como pretendía de forma directa, el artículo ha buscado dar una legitimidad científica a un ataque masivo encabezado por la Unión Americana de Libertades Civiles (ACLU), con el apoyo constante de una organización creada por los autores del artículo para promover la imposición obligatoria de la educación mixta. Los objetivos inmediatos de tales críticas son algunas escuelas públicas mixtas que actualmente ofrecen clases separadas por sexos para chicas y chicos en asignaturas troncales. La ACLU mantiene que estos programas proponen prácticas que se sustentan en teorías engañosas sobre la existencia de diferencias innatas entre los sexos (ACLU, ”Teach Kids, Not Stereotypes”, 2013), y ha emprendido una auténtica cruzada contra la educación diferenciada y contra la regulación legal que la hace posible. Ya hemos hablado antes sobre esa batalla legal, judicial, administrativa y de comunicación, y podríamos concluir diciendo que en la actualidad, los argumentos expuestos en el artículo de Science y en los documentos y comunicados de prensa de la ACLU determinan la orientación del debate mundial en torno a la educación diferenciada, y tienen importantes repercusiones en la política educativa de Estados Unidos y de muchos otros países.

Ya hemos visto antes, sobre todo comentado las consideraciones de Rosemary Salomone sobre el citado artículo de Science, cuáles han sido las motivaciones que inspiraron la oposición inicial y que siguen tratando de desbaratar el actual resurgimiento de los programas de educación diferenciada. En toda esta controversia hay aportaciones más o menos acertadas, y también diversos errores que perturban el debate. Sería bueno que todos, al tratar sobre este asunto, intentemos hacerlo por una vía que sea ideológicamente lo más neutra posible, que sepamos escuchar con interés los argumentos de los otros y seamos muy respetuosos con quienes piensen de modo diferente.

En general, se trata de un asunto sumamente complejo que requiere una aproximación abierta y constructiva. La educación diferenciada despierta pasiones en ámbitos muy diversos, todos deseosos de defender los derechos y libertades de las personas, aunque cada uno desde una perspectiva diferente. Es de desear que un mejor conocimiento del debate y de su historia, prestando atención a las razones de unos y de otros, y a las motivaciones de cada uno de los pasos que se han dado, nos ayude a todos a seguir debatiendo de un modo positivo y se alcancen consensos importantes.

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos.

La situación de los varones de las minorías raciales es especialmente alarmante. Como ha señalado el politólogo David Kirp, las diferencias de rendimiento entre los varones negros y los latinos respecto a los blancos “se pueden percibir desde el primer día de guardería, y a partir de ahí no hacen sino aumentar” (David L. Kirp, “The Widest Achievement Gap”, 2010). En el curso escolar 2009-2010, el porcentaje de graduados en secundaria de varones de raza negra del país fue del 52%, para los latinos fue el 58%, y para los de raza blanca no latinos fue del 78% (Schott Foundation for Public Education, 2012). En Filadelfia, la cifra para los varones de raza negra fue de tan solo un 24% y en Nueva York de un 28%. Y aunque esos porcentajes están aumentando tanto para los estudiantes de raza negra como para los latinos, las diferencias respecto de la población blanca se han reducido en solo 3 puntos porcentuales en los últimos 9 años. A ese ritmo, los varones de raza negra tardarán más de cincuenta años en alcanzar las mismas tasas que los varones blancos. Y los varones latinos tienen más probabilidades de abandonar la enseñanza secundaria que los varones de cualquier otro grupo étnico (“Table 116, National Center for Education Statistic“). Teniendo en cuenta el aumento actual y previsto de la población latina, estas cifras son aún más preocupantes.

La reducción de la brecha racial y económica en el rendimiento académico ha avanzado muy lentamente en las últimas décadas, pese a las numerosas estrategias y reformas aplicadas. Y no es un problema solo en Estados Unidos, sino en muchos países de todo el mundo desarrollado. El informe PISA señala también una enorme brecha, de más de 300 puntos, entre los estudiantes en el percentil socioeconómico 5 y el 95.

La cuestión clave es saber si separar a los estudiantes por sexos puede contribuir a mitigar las disparidades en los resultados escolares y a superar los factores que causan esas diferencias, para así mejorar la igualdad de oportunidades. Algunos padres, escuelas y autoridades educativas piensan que hay casos en que sí. Y para reducir esa brecha se han promovido recientemente escuelas públicas de educación diferenciada en Nueva York, Chicago, Filadelfia, Dallas, Boston y Newark. La mayor parte de esas escuelas procuran hacer frente a los problemas académicos y sociales de estudiantes pertenecientes a minorías. Los líderes de las comunidades negras han salido en su defensa y han considerado estas escuelas como una buena experiencia. Por ejemplo, la “100 Black Men” de Nueva York ha apoyado activamente a la Eagle Academy for Young Men en la ciudad.

Además de estas nuevas iniciativas, algunas autoridades escolares han adoptado la educación diferenciada en un esfuerzo por dar un vuelco a la situación de las escuelas que actualmente no alcanzan resultados satisfactorios con poblaciones desfavorecidas. La reciente controversia en Austin (Texas) sobre la decisión de convertir dos escuelas mixtas con malos resultados en escuelas diferenciadas, una para chicos y otra para chicas, es un claro ejemplo (Kelli Weldon, “Single-Sex Schools Approved for Austin ISD”, 2013). Para respaldar este proyecto, los miembros del consejo escolar, entre ellos los representantes locales de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) y de la League of United Latin American Citizens (LULAC), han expresado públicamente su preocupación por los problemas de disciplina entre los alumnos varones y las altas tasas de embarazos entre las alumnas de esas dos escuelas (Laura Heinauer, “Opening Likely Delayed for Possible Single-Sex Schools”, 2012).

La idea de que las escuelas diferenciadas pueden resultar eficaces para los estudiantes pertenecientes a minorías se basa en estudios extensos y numerosos, como los llevados a cabo por el sociólogo Cornelius Riordan, que ejerció como investigador principal en el estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2005. Riordan observó que los efectos más positivos de la educación diferenciada se producían entre mujeres afroamericanas y latinas de hogares de bajo nivel socioeconómico, seguidas de los varones afroamericanos y latinos de hogares de bajo nivel socioeconómico, luego las mujeres blancas de clase media y, finalmente, los varones blancos o los estudiantes acomodados (Cornelius Riordan, “Single-Sex Versus Coeducational Schooling: A Systematic Review”, 2005).

Varios estudios más recientes han conducido a conclusiones similares. Uno de ellos, en Estados Unidos, hizo un seguimiento de una muestra representativa de alumnos y alumnas de octavo curso durante un período de 12 años (Sherrilyn M. Billger, “Reconstructing School Segregation: On the Efficacy and Equity of Single-Sex Schooling”, 2006). A partir de un conjunto de datos nacionales del National Center for Education Statistics (Centro Nacional de Estadísticas Educativas), el estudio encontró ventajas significativas para los estudiantes afroamericanos y de bajos ingresos, tanto en resultados académicos como de acceso posterior al mercado de trabajo. Dos estudios británicos también concluyeron que estudiantes con bajo rendimiento académico mejoraban en escuelas diferenciadas (Thomas Spielhofer, 2002 y Eva Malacova, 2007).

Otro estudio muy interesante fue realizado entre 1998 y 2000 en varias escuelas diferenciadas de California, que acogían principalmente a estudiantes de minorías y de escasos recursos (Lea Hubbard y Amanda Darrow, “Do Single-Set Schools Improve the Education of Low-Income and Minority Students? An Investigation of California’s Public Single-Gender Academies”, 2005). Los detractores de la escuela diferenciada suelen citar este proyecto para sostener que los programas de enseñanza diferenciada promueven estereotipos de género, pero silencian las conclusiones favorables a ella que hay en dicho estudio. Según los investigadores, la enseñanza diferenciada facilita a los alumnos centrarse en las cuestiones académicas y entablar conversaciones más abiertas y confiadas con los compañeros y los profesores. Es cierto que aquel programa incurría en algunos estereotipos de género, que podían haberse evitado sin dificultad, pero la conclusión fundamental de aquella investigación subraya el éxito de la educación diferenciada para los estudiantes en situación de riesgo.

Por su parte, Talana Bradley cuenta su experiencia siendo directora de la Young Women’s Leadership School of Harlem, un colegio sólo de chicas en Harlem y, tiempo después, como directora de la Young Women’s Leadership School of Brooklyn, una escuela de nueva creación que bajo su liderazgo ha recibido una calificación de “A” en rendimiento académico y clima escolar, con un 56% de alumnas de octavo grado con calificación de “A” en las pruebas de rendimiento del Departamento de Educación de New York. Talana tiene una idea clara: la igualdad de oportunidades, y con ella ha conseguido que cientos de chicas jóvenes, en su mayoría afroamericanas e hispanas procedentes de una zona especialmente deprimida puedan cumplir su sueño de ir a la universidad. Considera prioritario cultivar el liderazgo femenino desde las aulas con la figura de la directora de escuela como modelo de referencia y una formación basada en la cercanía, la cultura del esfuerzo y la implicación de padres, profesoras y alumnas. La filosofía que guía el día a día de la YWLS es cultivar la confianza en un ambiente tranquilo y ordenado, donde destaca la motivación de las estudiantes y el liderazgo, siempre con la urgencia de evitar ese fatalismo que tantas veces se produce en los distritos más desfavorecidos:

“Asumir el papel de directora en las escuelas de hoy es todo un reto, especialmente en las escuelas con graves problemas o situadas en zonas de alta pobreza. Pero que las escuelas estén en crisis no quiere decir que sus estudiantes también lo estén. Un código postal no debería determinar el futuro de un niño” (Talana Bradley, 2013).

Se publican con frecuencia noticias y estudios similares. Por ejemplo, las escuelas públicas single-sex del Bronx estaban en 2020 entre las de más alto rendimiento de todo el Estado (Bronx charter public schools recognized as some of highest performing schools in state, BronxTimes, 30 abril 2020).

Parece claro que la familia supone un espacio de socialización primaria de gran relieve, y que, quizás precisamente por eso, la investigación educativa valora la mayor efectividad de la escolarización single-sex para aquellos entornos familiares y sociales más desfavorecidos; cuando los padres tienen mayores dificultades para una buena educación de sus hijos, ciertas decisiones pedagógicas de la escuela pueden constituir el ascensor social que posibilite la igualdad de oportunidades (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 165).

En 2014 en España, había 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres. Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes. Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios. Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).

 

Como hemos visto, en bastantes países desarrollados de nuestro entorno se ha abierto en los últimos años un intenso debate público sobre la eficacia de la educación diferenciada, y sus ventajas y desventajas están siendo analizadas en profundidad.

En algunos de estos países la discusión y el análisis ha llevado a la creación de colegios públicos single-sex o la separación dentro de un mismo colegio de clases de niños y clases de niñas durante determinadas edades o asignaturas.

Llama la atención, en cambio, que en nuestro país cueste tanto sacar la educación diferenciada del debate político o ideológico, para poder estudiar el asunto sin presiones, en su lugar propio, que es el ámbito pedagógico.

En ese sentido, se podría hacer una sencilla comparación con el uso del uniforme escolar. Hasta hace no muchos años, la utilización del uniforme parecía en nuestro país una costumbre antigua, propia de escuelas privadas de élite o de ámbito conservador o de ambientes católicos. Sin embargo, con el paso del tiempo, fueron poco a poco surgiendo voces bastante autorizadas que cuestionaban ese viejo prejuicio. Y, sobre todo, muchas familias se daban cuenta de las ventajas que podía aportar el uniforme. Con los años, ese debate fue saliendo del ámbito ideológico o religioso para pasar al más estrictamente pedagógico. Una vez en ese terreno, libre de presiones de otro tipo, se analizan las razones a favor y en contra, que las hay, y finalmente unas escuelas optan por el uniforme y otras no. El resultado es que en el momento actual hay en nuestro país centenares de colegios públicos que ya lo han implantado con muy buena aceptación. No es que sea mejor tener uniforme o no tenerlo, lo que sin duda es un avance es poder decidir tenerlo o no tenerlo sin ser acusado de retrógrado o de segregador.

 

Por el ritmo de maduración más precoz en las chicas, sobre todo entre los 12 y 14 años, los chicos suelen percibir que, mientras ellos siguen siendo niños, la apariencia de las chicas de su edad es cada vez más la de una mujer adulta. También en lo psicológico, la asimetría es notable: las chicas a esa edad son mucho más despiertas, en tanto que los chicos son más torpes. Ese retraso biológico del adolescente varón puede llevar en algunos casos a que su vida escolar transcurra en cierto modo dominado intelectual y madurativamente por sus compañeras, lo que puede hacerle reaccionar a la contra, buscando apoyo en los pocos aspectos en los que puede considerarse superior, con gestos que pueden derivar en un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando, pues es fácil que reaccionen retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas (María Calvo, 2005).

El mayor fracaso escolar de los chicos también puede dificultar su relación con el otro sexo. El retraso en su maduración, unido a su impresión de inferioridad en las cuestiones académicas, hace que algunos chicos tiendan a adoptar actitudes sexistas, como reacción inmadura al no poder compararse académicamente con sus compañeras.

Según Nicole Mosconi, profesora de pedagogía en la Universidad de París, esos estereotipos quedan reforzados en las escuelas mixtas (Nicole Mosconi, “Effets et limites de la mixité scolaire”, 2004). Esa es una de las paradojas del debate. Basta fijarse en cualquier aula mixta, sobre todo en la etapa de la primera adolescencia, para observar que hay una distancia entre niños y niñas, y no solo psicológica sino también física, pues tienden a sentarse por grupos de chicos o de chicas, hacen corros diferentes en el patio o el comedor, o a la salida del colegio. Michel Fize señala cómo los patios y recreos son lugares en los que se fomenta la “hegemonía masculina” pues los chicos se inclinan por actividades más violentas y cinéticas e imponen su dominio en un espacio limitado y reducido a las chicas, que prefieren los juegos más calmados (Michel Fize, La Vanguardia, 2004).

Eleanor Maccoby analiza esas diferencias desde una perspectiva evolutiva y social. Ya desde la infancia se percibe una diferencia de culturas entre ambos sexos debido a sus distintos intereses, especialmente al deseo de los chicos de dominar y mantener su estatus. Después de esta etapa de separación hay una de enfrentamientos que deja paso a una relación más sexualizada o romántica en una edad aún muy temprana. Para esta autora, la reducción de contactos entre ambos sexos durante la infancia protege a las chicas del dominio y la coerción masculina (Eleanor Maccoby, “The two sexes”, 1999).

Años atrás se sostuvo la hipótesis de que la escuela mixta, en tanto que suponía la temprana convivencia entre chicos y chicas, contribuiría a mejorar el conocimiento y la mutua adaptación entre ambos sexos. Dichas hipótesis no han podido ser verificadas, pues no es seguro que hayan disminuido los estereotipos vinculados al género, ni se ha podido comprobar que por el hecho de ir a la misma clase los chicos y las chicas hayan aprendido a respetarse en mayor medida en que podrían hacerlo en aulas separadas.

Hay numerosos estudios publicados que analizan el desigual éxito en términos de igualdad de oportunidades alcanzado por la escuela mixta (ver, por ejemplo, los estudios de Diane Reay, de la Cambridge University, sobre Gender and Education). Por ejemplo, un estudio de Joy Faulkner en 1991 sobre los estereotipos sexuales en una amplia muestra de alumnos de escuelas mixtas y single-sex de varias ciudades norteamericanas, verificó que  tanto los alumnos como las alumnas de las escuelas single-sex tienen un concepto mucho más avanzado sobre los derechos de las mujeres y su papel en la sociedad contemporánea, hasta el punto de concluir que la escuela mixta tiende a perpetuar activamente los principales estereotipos sexuales de la sociedad y afecta negativamente a la igualdad de oportunidades de las mujeres (Joy Faulkner, ”Mixed-sex schooling and equal opportunity for girls: a contradiction in terms?”, 1991, pp. 197-223).

Harald Eia, un famoso presentador noruego que trabaja de forma similar a Jordi Évole aquí, planteó esa cuestión en un conocido documental televisivo sobre los estereotipos de género y la igualdad emitido en 2010 (The Gender Equality Paradox). Estaba intrigado por el hecho de que, a pesar de todos los esfuerzos de muchas décadas para eliminar esos estereotipos, las chicas seguían optando por profesiones típicamente femeninas, mientras que los chicos seguían siendo atraídos por las profesiones típicamente masculinas. Unas pocas “preguntas inocentes” fueron suficientes para cuestionar todos los principios “políticamente correctos” sobre los estereotipos y la igualdad. Aunque las mujeres noruegas tienen los más altos niveles de participación laboral de todo el mundo, el reportaje mostró la elevada diferencia por sexos que hay en muchas profesiones, y los motivos que lo provocan, lo cual generó un intenso debate en todo el país.

Otro extenso estudio presentado en 2015 sobre los comportamientos y actitudes de jóvenes entre 15 y 29 años, con una perspectiva de género, muestra datos muy preocupantes. “Cuando la mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo”: un 30% de los jóvenes está de acuerdo con esta frase, que intenta justificar la violencia de género. Uno de cada tres hombres opina que “está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés”, que los varones no deben llorar, que aquellos que parecen agresivos son más atractivos y que a veces es correcto amenazar a los demás “para que sepan quién manda” (Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, “Jóvenes y género. Estado de la cuestión”, 2015).

Queda mucho, en fin, por avanzar en el camino por amortiguar los estereotipos de sexo, que siguen manifestándose con gran fuerza en los entornos mixtos de las naciones con mayores progresos sociales. Hay quien los considera naturales y quien los considera una férrea imposición de la cultura imperante. Por mi parte, considero que tanto en la escuela mixta como en la diferenciada se debe seguir trabajando por una más profunda educación en la igualdad y una amortiguación de esos estereotipos.

Hay que superar los tópicos de la educación sentimental sexista, por la que,

por ejemplo, las mujeres deben expresar miedo y de una determinada manera: huyendo y gritando, estremeciéndose. Los hombres no deben manifestarlo, y si reaccionan ante él ha de ser atacando. De este modo se “sienten” bien unas y otros. Una explicación similar la podemos trasladar a otros sentimientos, como el de culpa, ira, compasión, amistad, amor.

Siendo de uno u otro sexo, el género adjudicado nos dicta cómo debemos sentir: la amistad entre hombres es acción, juego, compañía en la aventura, compadreo, competitividad. La amistad entre mujeres es confidencia, intimidad, rivalidad, atención personalizada, ayuda.

La educación sentimental nos inclina hacia un campo u otro, nos indica qué queremos hacer y qué rechazamos, dónde y cuándo abordamos la seguridad, el abandono, la confianza, la añoranza, la soledad, la culpa, etc. Generalmente esta educación nos socializa en el género que “nos corresponde”, masculino o femenino. El entorno humano se encarga de reforzar positiva o negativamente nuestras reacciones o elecciones sentimentales. (Elena Simón Rodríguez, “La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación”, 2010, pp. 92-93).

Cada uno y cada una debe modelar su carácter cómo considere más conveniente, aceptando o rechazando los estereotipos que le presenta la cultura en que vive. Cada uno y cada una debe procurar superar los prejuicios, falsas creencias, imágenes estereotipadas, modas o costumbres que conducen a varones y mujeres a tópicos o lugares comunes que nadie sabe bien a qué obedecen. Parece que hasta el gusto por los colores, las aficiones, el uso de los espacios, todo tiene que mirarse en un espejo simbólico de género y seguir sus dictados.

No sabemos muy bien dónde se enseña y se aprende todo esto, pero la escuela no puede permanecer ajena a la necesidad de analizarlo críticamente y, en todo caso, luchar por educar en la equidad para hacer posible a todos una verdadera igualdad de oportunidades. Hay numerosos testimonios de feministas distinguidas que señalan cómo la escuela mixta formal no ha tenido mucho éxito en la lucha contra la misoginia y el androcentrismo, que los estereotipos siguen bien presentes y, por ejemplo, parece que “ser chica es exhibir su cuerpo sexualizado al extremo, adornado con todo tipo de ridiculeces que resalten sus atractivos” (Elena Simón Rodríguez, “Hijas de la igualdad, herederas de injusticias”, 2008, p. 58).

Cada escuela debe tener un “plan de igualdad” en el que se establezcan objetivos y procedimientos para avanzar en ese terreno: evitar el uso sexista del lenguaje; rechazar y superar estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminación; visibilizar la contribución de la mujer a lo largo de los siglos al arte, la literatura, las ciencias y el desarrollo de la sociedad y de la cultura; destacar el valor de la igualdad y evitar los sesgos de género o los valores no igualitarios o no participativos; etc.

 

La ventaja de las chicas es amplia y continuada en todo el sistema educativo. El menor rendimiento académico masculino, junto con su mayor conflictividad, les deja en una situación paradójica, y en ese sentido no son pocos los que hoy dicen que el sexo vulnerable es sobre todo el masculino, pues la brecha entre chicos y chicas es cada vez mayor (Sebastian Kraemer, “The fragile male”, 2000).

Esta inferioridad del varón resulta acentuada si tenemos en cuenta que gran parte de los docentes no son muy conscientes de todo este fenómeno. Esperan que los varones sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre. Desearían verlos sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Pero se desesperan comprobando que no consiguen que eso suceda. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por “comportarse como chicos” (Joel Wendland, “Reversing the Gender gap”, 2004). Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse. Se produce así una tendencia a conflictivizar la conducta de los niños. Esto ha llevado en algunos casos a diagnosticar con demasiada facilidad a muchos chicos el trastorno actualmente más estudiado en niños en edad escolar, el TDAH o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, cuando en bastantes casos su principal problema es el de ser varones, activos, enérgicos, competitivos, que están compartiendo aula con niñas que son más pausadas, tranquilas y disciplinadas. Algunos expertos resuelven esto medicando a esos niños con demasiada facilidad, para que se asimilen más a las niñas, que son las supuestamente “normales”, por el hecho de ser más tranquilas y pacíficas. Como demuestran numerosos estudios, muchos alumnos varones pierden la motivación y se rinden, o se les clasifica erróneamente como alumnos con dificultades de aprendizaje (ADHD Data & Statistics, 2013).

Todos podemos estar fácilmente de acuerdo en que los niños tienen que aprender a tratar bien a los más pequeños, a ser respetuosos con los mayores, a ser amables y a ayudar a los que les rodean, pero todo esto se aprende dándoles una mejor educación en valores, no reprimiendo su naturaleza: el varón es activo, le gusta jugar con fuerza y con rapidez, con movimiento, lo que no significa que no pueda ser al mismo tiempo solidario, empático, honesto, generoso, trabajador y sensible a los problemas de los demás.

Hay quienes ven esto de un modo más alarmante, y se ha llegado a hablar de una crisis de la masculinidad, ante el predominio de la mujer en la escuela y ante el gran número de varones sin apenas formación y sin empleo. Es positivo el avance que todo esto supone para la mujer, que está superando una anterior etapa en la que ha estado discriminada, pero la solución no es tan simple como dejar que el varón siga deslizándose por esa pendiente. Todos queremos avanzar lo más posible hacia una dinámica de igualdad, y las propias mujeres quieren para sus hijos varones una educación en igualdad, no de inferioridad. Nadie quiere que se siga agrandando la brecha académica entre ambos sexos, sino buscar el modo de que se vaya cerrando, sin igualar a la baja.

Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñez-Martín, “Convicciones pedagógicas y desarrollo de la personalidad de mujeres y varones”, 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motivación, el comportamiento y el rendimiento.

En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos.

Para los chicos, una ventaja es que se respetan sus diferentes ritmos biológicos y de aprendizaje. La separación les permite desarrollar mejor y más libremente sus capacidades. Como señala Jennifer Wolcott, los chicos se distraen menos y se sienten más relajados y seguros, no tienen miedo a hacer preguntas estúpidas y son más próximos a los profesores, cosa que no suele suceder si hay chicas presentes. Pero quizá lo más notorio es que los chicos se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les incita a mostrarse como “machos”.

Por su parte, Stephen Johnson, Director de la Preparatory School at Upper Canada College, de Toronto, señala diez posibles razones para la escuela single-sex para varones: el diferente ritmo madurativo, se les ahorra pasar tanto tiempo tratando de impresionar a las chicas, necesitan consumir con mucho movimiento su energía, necesitan una ayuda específica por ser más desorganizados, necesitan que se fomente más su dimensión artística, se les facilita participar en todos los roles del liderazgo, necesitan aprender a gestionar mejor el riesgo, se desarrolla más la amistad por no estar compitiendo entre sí por la atención de las chicas, desarrollan más el sentido del humor y tienen más referencias de modelos masculinos adultos (Stephen Johnson, IBSC, 2003). Son razones de diferente peso e interés, pero leyendo las explicaciones de unos y otros es posible hacerse una idea de lo que aporta ese tipo de educación.

Como explica un profesor de Belmont Hill, una escuela masculina de Massachusetts, en los colegios para chicos los alumnos aprenden que hay muchas maneras de ser varón. Y además tienen tiempo de crecer a su propio paso, mientras que en la escuela mixta todo viene determinado por el ritmo más rápido y precoz de las chicas.

En el mismo sentido, el psicólogo Michael Thompson, autor de diversos libros sobre la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas masculinas. “No digo que sean la panacea ni que se debe volver a la enseñanza diferenciada para todos. Pero en los colegios para chicos, estudiar es cosa de hombres, y en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar sea solo cosa de chicas. Las escuelas masculinas son lugares donde se trabaja mucho, sin ser demasiado serios. El buen humor y la confianza abundan, y no hay actitudes machistas” (cfr. ”Colegios para chicos, sin la presión de ser machos”, Aceprensa, 2004).

Efectivamente, no se trata de decir que la educación diferenciada sea superior a la mixta, ni que se proponga como modelo general, pero sí defender que sea accesible para quienes piensen que les beneficia y que impulsa la igualdad de oportunidades.

No parece que un día vayamos a llegar a contar con evidencias experimentales sobre si es mejor la enseñanza mixta o la diferenciada, pues la educación depende de una multitud de causas y circunstancias, y está unida a diferentes conjuntos de valores y concepciones de la vida y de la sociedad. Cada alumno, y cada familia, valora de diferente modo cada elemento que hay en torno a la educación, y por eso la valoración sobre si es mejor o peor es siempre algo muy personal. Las investigaciones experimentales pueden aportar algo de luz sobre algunos resultados, pero no pueden afirmar si esos resultados son lo más valioso que cada uno espera de la educación.

Con estas ideas hemos buscado despejar algunos temores y remover ciertos prejuicios que laten en torno a la educación diferenciada. Por ejemplo, hay muchas viejas heridas producidas por tiempos pasados de clara desigualdad social y de género que pueden llevar a algunos o a muchos a no aceptar ninguna argumentación sobre las ventajas de la enseñanza diferenciada, ya que, por mucho que se demostrara que ese tipo de enseñanza no ha sido la causa de tal situación, siempre puede quedar el temor de que volver a ella significará volver a la desigualdad social. Y señalar que produce buenos resultados académicos puede ser poco interesante para quienes piensen que eso tiene una importancia bastante relativa. Es decir, resulta interesante profundizar sobre estos puntos para saber más sobre la coherencia y la solidez de las diferentes argumentaciones, pero ni se pretende ni se puede llegar a evidencias o rotundidades.

Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares.

Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones de titulares de escuelas, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos.

Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque efectivamente muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han vivido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, preguntan a los propios alumnos y alumnas de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien bastante su opinión.

Hoy la gente joven tiene muchos problemas, quizá más que hace unos años, pues se desenvuelven en condiciones que en gran parte son de mayores conflictos y mayor vulnerabilidad, pero mi impresión es que uno de los pocos problemas que apenas tienen hoy es el de la falta de confianza en el trato con el otro sexo. Lo que sí falta con demasiada frecuencia en el mundo en que vivimos es más respeto por la mujer, y mi percepción es que en los centros diferenciados suele crearse un ambiente de más respeto. Al menos, esa es mi experiencia. No he encontrado apenas estudios al respecto, pero estoy casi seguro de que los colegios diferenciados forman a sus alumnos varones es un respeto por la mujer superior a la media del que hay en la sociedad.

Volviendo a citar a Jennifer Wolcott,

“algunos creen que la escuela diferenciada es meter a los chicos en un ambiente antinatural donde no aprenderán a tratar a las chicas con normalidad…, pero la mayoría de los chicos de esas escuelas con los que yo he hablado descartan que vayan a tener problemas…, se ríen y dicen que es un mito la creencia de que una escuela masculina es una especie de monasterio…, que fuera del colegio abundan las chicas y no les faltan ocasiones de tratarlas” (Jennifer Wolcott, 2004).

Hay otro argumento a este respecto que ha aportado María Calvo y que considero de interés (María Calvo, 2006). El psiquiatra Luis Rojas Marcos, en su libro “Nuestra incierta vida normal”, habla de lo importante que resulta compartimentar las parcelas de las que extraemos momentos agradables, como estrategia contra la vulnerabilidad:

“lo mismo que los inversores no colocan todo su capital en un solo negocio, no debemos depender de una sola fuente para abastecer nuestra satisfacción con la vida”.

De la misma manera que el dicho popular previene de que “no es bueno cargar todos los huevos en el mismo cesto”, también es buena estrategia tener nuestra ilusión repartida entre varios escenarios: el trabajo, la familia, los amigos del fin de semana, aficiones personales y actividades sociales, etc., de manera que si tenemos un problema en una de estas parcelas, podamos mantenernos bastante equilibrados ya que tenemos otros ambientes que nos siguen proporcionando satisfacción.

Por el contrario, si nos concentramos demasiado en un solo ambiente, en el que están incluidos todos los protagonistas, al sufrir una crisis es más fácil que se venga todo abajo. Esta teoría fundamental para el equilibrio emocional y la felicidad de los adultos, puede aplicarse a los adolescentes y la escuela. En los colegios mixtos, lo normal es que los jóvenes tengan dentro del colegio sus amigos y su pareja, de forma que tienen un único o principal escenario de vivencias. Cuando rompen con su pareja (lo que a esas edades no es nada infrecuente) el efecto puede ser traumático, pues de forma inevitable los afectados seguirán viéndose a diario, quieran o no. Además, estas rupturas suelen provocar la victimización del que ha sido abandonado por su pareja y en consecuencia la reacción adversa de todo su grupo de amigos frente a quien decidió poner fin a la relación. Esto da lugar a situaciones incómodas en el centro escolar, que incrementan fenómenos de acoso y de hostilidad, verbal o material, física o psicológica, que va desde ignorar al compañero hasta romper o esconder objetos personales, burlarse, colocar apodos, recibir amenazas, etc. (Daniel J. Flannery, “School Violence Risk. Preventive intervention and policy”, 1997).

Por el contrario, los niños y niñas que van a colegios de un solo sexo, forzosamente diversifican las inversiones que realizan en sus amistades. En el colegio tienen a los amigos o amigas, y fuera del colegio tienen a su novio o novia. De manera que, los problemas que lleva implícita toda relación sentimental quedan fuera del colegio, y encuentran en el centro escolar una parcela de intimidad segura, al margen de sus conflictos amorosos tan frecuentes en la adolescencia.

Natasha Devon, una escritora y activista especializada en educación, salud mental e igualdad, publicó en 2016 en Times Educational Supplement un artículo titulado “En un mundo todavía predominantemente patriarcal en sus valores, existe un fuerte argumento a favor de la existencia de escuelas para niñas”, donde hace unas interesantes reflexiones sobre su experiencia personal de haber asistido a una escuela de solo chicas:

“Tengo esta noción radical y es que todos los seres humanos son diferentes. A menudo, en educación hablamos como si hubiera un tipo de escuela, o aprendizaje, o plan de estudios que sería el mejor para todos los niños, cuando en realidad eso es imposible. Lo único que podemos hacer es esforzarnos por tener la suficiente flexibilidad, accesibilidad y pluralidad dentro del sistema educativo para que cada niño pueda ver satisfechas sus necesidades únicas (algo que, en la actualidad, estamos fracasando miserablemente a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores). Menciono esto porque, con frecuencia, oigo a la gente hablar en términos despectivos sobre las escuelas para un solo sexo (…). Dicen que las escuelas para un solo sexo son “antinaturales” y dejan a sus alumnos poco preparados para las realidades de la vida.

En mi experiencia, eso simplemente no es cierto, y creo que en un mundo que sigue siendo predominantemente patriarcal en sus valores, hay un fuerte argumento a favor de la existencia de escuelas solo para chicas. Mi escuela era inusual, en el sentido de que era (y sigue siendo) solo para niñas. Para mí, las ventajas de estar en un entorno exclusivamente femenino eran muchas. El simple hecho de que no dividíamos las asignaturas en aquellas que se percibían como “masculinas” y “femeninas”. Si había sillas que apilar, o trabajos que exigían fuerza, o puertas que abrir para los demás, lo hacíamos. He oído a profesores de otras escuelas mostrar un sesgo inconsciente diciendo cosas como “Necesito dos chicos grandes y fuertes para ayudarme a mover esta mesa”, pero en nuestra escuela necesitábamos ser chicas grandes y fuertes porque no había chicos alrededor para hacerlo por nosotras. Tampoco creo que pasar tanto tiempo en compañía de solo chicas haya hecho que mis relaciones con los chicos o los hombres sean difíciles (…). Tampoco me siento intimidada por los hombres como algunas mujeres que conozco, quizás porque no tuve que escuchar interminables bromas ni ser objeto del acoso sexual que, según se informa, el 59% de las adolescentes sufren hoy en día en la escuela (…). No necesitábamos recibir lecciones de feminismo en la escuela porque estábamos en un ambiente que era naturalmente feminista. Crecí en un momento en que había un cierto consenso tácito de que las mujeres eran un tanto decorativas y debían soportar los comportamientos de los “chicos malos”. Nuestra escuela era un santuario y un antídoto para eso. Como alumnas, se nos hacía sentir que podíamos aspirar a cualquier opción, y yo ciertamente dejé la escuela creyendo que no había nada que no pudiera hacer. Por supuesto, la educación para un solo sexo no es para todos. Y no estoy sugiriendo ni por un segundo que la solución al acoso sexual en las escuelas sea aislar a los niños y niñas entre sí, pero mi experiencia de asistir a una escuela sólo para niñas fue abrumadoramente positiva (Natasha Devon, “In a world still predominantly patriarchal in its values, there is a strong argument for the existence of all-girls’ schools”, TES, 13 diciembre 2016).

 

Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance e incluso una necesidad en un determinado momento histórico, en el que la mujer había sido relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón.

Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho, que ya hemos comentado, de que el propio Jean-Jacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro “Emilio o De la educación”, que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero ”la educación de las niñas debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro sexo”.

Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exaltaba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación.

La lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes ha sido larga y difícil. Ha estado jalonada incluso por la muerte de mujeres valientes, que en tiempos difíciles dieron su vida por ese ideal. Basta recordar a Olympe Marie de Gouges, guillotinada en 1791 por pretender que la “Declaración de Derechos del hombre y del ciudadano” se aplicara también a las mujeres. Gracias a muchas de ellas, hoy existe una igualdad al menos formal y las mujeres pueden acceder prácticamente a cualquiera de los trabajos realizados por los hombres (María Calvo, “Esencia de mujer”, 2009).

En España, entre 1842 y 1845, Concepción Arenal asistía vestida de hombre a las clases de Derecho en las aulas de la Universidad Complutense de Madrid, sin poder cursar la carrera, ni hacer exámenes, ni obtener ningún título, pues en este momento las aulas universitarias estaban reservadas exclusivamente a los varones.

La escuela primaria era básicamente masculina. En 1822 había 595 escuelas femeninas y 7.365 masculinas. En 1836, la escuela primaria era ya obligatoria para los varones, y solo recomendada para las mujeres. En 1849, las chicas seguían siendo solo un 23% del total del alumnado.

Solo a partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países occidentales algunas leyes que hablan de la escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España), aunque todas ellas señalaban currículos diferentes para niños y para niñas. Además, con ese acceso masivo de las niñas a la educación, los Estados solían “retratarse” al escribir los motivos y al reflejar cuál era su visión de la mujer en la “nueva sociedad”, basado en el modelo educativo de la “utilidad doméstica” y de las “labores propias del sexo”, que se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchas décadas en casi todo el mundo occidental.

La Ley Moyano de 1857 estuvo vigente en España, con muy pocos cambios, más de un siglo: prácticamente hasta la Ley General de Educación de 1970. En la Ley Moyano se establecía que, en las enseñanzas elemental y superior de las niñas, “se omitirán los estudios de Agricultura, Industria y Comercio”, así como los de “Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura”, así como las “Nociones generales de Física y de Historia Natural”, reemplazándose con: “Primero: Labores propias del sexo. Segundo: Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores. Tercero: Ligeras nociones de Higiene doméstica” (Ley Moyano 1857, artículo 5º).

Mientras tanto, en el resto de Europa las cosas no iban mucho mejor. Algunas mujeres comienzan por entonces a acceder a estudios superiores e incluso a la Universidad. En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queens College para mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras (aunque no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878); en Noruega se admitió a las mujeres en las universidades en 1884; en Finlandia, se permitió su acceso en 1870 (previa solicitud de un permiso especial que estuvo vigente hasta 1901); y en Alemania las primeras universidades que admitieron a mujeres en sus aulas fueron Heidelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, ya en 1901 (Nuria Jornet, “La educación de las niñas”, FETE-UGT, 2012).

El acceso de las mujeres a niveles superiores de educación fue una lucha difícil y en todos los países encontraron obstáculos parecidos: dificultad para entrar en las aulas, trabas para la concesión de títulos, posibilidades de acceso únicamente a campos profesionales de “servicio y cuidado” (maestra, enfermera y matrona).

En 1876 surge la Institución Libre de Enseñanza, que refleja en su Programa la apuesta por la educación de las mujeres y por la coeducación:

“La Institución estima que la coeducación es un principio esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad. Sin desconocer los obstáculos que el hábito opone a este sistema, cree, y la experiencia lo viene confirmando, que no hay otro medio de vencerlos, sino acometer con prudencia la empresa, dondequiera que existan condiciones racionales de éxito. Juzga la coeducación como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquella se eduque, en cuanto se refiere a lo común humano, no solo como, sino con el hombre.”

El acceso de las mujeres a la enseñanza primaria (desde los 6 hasta los 9 años) estaba garantizado por la Ley Moyano de 1857, pero ni siquiera contemplaba la posibilidad de acceder a estudios superiores. En 1883, el Director General de Instrucción Pública autorizó la matrícula de mujeres en los estudios de segunda enseñanza, añadiendo la salvedad de que “sin derecho a cursar después los de Facultad”. En 1888 se permitió a las mujeres matricularse en la Universidad, pero siempre previo permiso de su padre o marido, y del claustro de la universidad.

En 1910 se establece que las mujeres no necesitan el permiso de sus padres o maridos para estudiar en la Universidad, lo que no significa todavía que se les permitiera ejercer su profesión públicamente, ya que, aunque la mayoría de las mujeres se matriculan en enfermería, química o farmacia, tan solo podían acceder a oposiciones del Ministerio de Instrucción Pública.

La universidad como institución estaba presente ya en el siglo XIII, pero, hasta esa fecha de 1910, solo se habían llegado a matricular en la universidad unas pocas decenas de mujeres. En el año 1910 había solo 33 mujeres en toda la universidad española. En 1916 la cifra llegó a 177 (un 0,56%). En 1931 había 2.026 (un 6%). Por entonces, en Francia el porcentaje era del 25,8%; en Alemania, el 16%; en Gran Bretaña, el 27%. Aunque las cifras más alarmantes en España eran las de analfabetismo: en 1930 había un 47,4% de mujeres que no sabían leer ni escribir, y aún esto era un gran avance respecto al 71,4% que había en el año 1900 o el 86% del año 1860 (Consuelo Flecha, “Por derecho propio, universitarias y profesionales en España en torno a 1910”, 2011; Mercedes Montero, “El acceso de la mujer española a la universidad”, 2009).

La Ley Moyano de 1857 recomendaba la creación de las Escuelas Normales de Maestras, con curriculum diferente y estableciendo un sueldo para las maestras que era un tercio inferior al de los maestros varones. En los años posteriores, las Escuelas Normales de Maestras se van reformando hasta equipararse a las de maestros, pero no ocurre lo mismo con la enseñanza pública de las niñas, que continúa centrada en el aprendizaje de las labores domésticas y aquellas otras habilidades consideradas necesarias para el correcto desempeño del papel asignado a las mujeres, como por ejemplo las normas de urbanidad.

En el II Congreso Pedagógico, celebrado en 1892, las maestras reclamaron igualdad salarial con los maestros y el derecho a acceder a otros puestos de trabajo. Más adelante, Emilia Pardo Bazán, como Consejera de Instrucción Pública, propuso la implantación de la enseñanza mixta a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones asignadas al hombre y a la mujer, apoyándose en la experiencia de Institución Libre de Enseñanza. Sin embargo, estas reivindicaciones eran todavía reflejo de una pequeña minoría y no prosperaron.

En 1901 se establecieron en España programas comunes para ambos sexos en educación primaria. En 1909 se amplió la educación obligatoria hasta los 12 años. Con la llegada de la II República, en 1931, la enseñanza mixta fue admitida y considerada necesaria, pero, tras la Guerra Civil, el franquismo la prohibió nuevamente en los niveles primarios y secundarios. Hubo que esperar hasta la Ley General de Educación de 1970 para anular dicha prohibición y crear las condiciones legales que favorecieron su extensión.

Con la generalización de la Enseñanza General Básica en 1970, se establece una enseñanza homogénea para niños y niñas hasta los catorce años. Se instaura como currículo oficial el que hasta entonces habían estudiado los niños, desapareciendo todo contenido incluido anteriormente en el currículo de las niñas. De esa forma, en cierta manera, se escondieron y deslegitimaron todos esos conocimientos hasta entonces considerados como femeninos, en vez de incorporarlos, de una u otra manera, a los currículos para varones y mujeres, como habría sido lo razonable si, como parece, eran conocimientos necesarios para el reparto en igualdad de las tareas del hogar.

El camino para lograr la igualdad de las mujeres en el acceso a la educación ha sido muy largo y muy costoso en todo el mundo. Quizá similar a lo que costó la implantación del sufragio femenino universal. Porque es bien ilustrativo que el acceso general de la mujer al voto en las elecciones democráticas civiles de nuestras modernas sociedades occidentales comenzó con Finlandia en 1906, y no llegó a Estados Unidos hasta 1920, a Gran Bretaña hasta 1928, y a España hasta 1931. Otros países de nuestro entorno no alcanzaron el pleno derecho de sufragio femenino hasta mucho después: Francia en 1944, Italia en 1945, Bélgica en 1948 y Suiza en 1971.

Otro ejemplo muy ilustrativo es el tema del permiso o licencia marital. En España, hasta la Ley de 2 de mayo de 1975, una mujer casada no podía abrir una cuenta bancaria sin permiso de su marido, ni vender sus propios bienes, ni sacarse el carnet de conducir o firmar un contrato de trabajo; y hasta la Ley de 13 de mayo de 1981 el marido siguió siendo cabeza del matrimonio. En Francia, hasta la llegada de la Ley de 4 de junio de 1970 no dejó de existir el concepto de jefatura marital. En Italia, hasta la Ley del 19 de mayo de 1975 no se llegó a la supresión de toda prevalencia marital (Manuel Ortiz, “Mujer y dictadura franquista”, 2006). Son cosas impensables hoy, pero que eran el paisaje común en la Europa de hace unas pocas décadas.

Describo este recorrido para ilustrar lo que amplios sectores de la sociedad sienten al hablar de la escuela mixta: un enorme logro en el difícil camino de la igualdad, en el que no cabe pensar, de ninguna manera, en dar un paso atrás.

Una idea con la que coincido en muy buena parte, pero en la que se produce una sutil confusión. Los avances en igualdad han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por lograr, pero educar en igualdad no implica hoy la imposición de un modelo único de enseñanza mixta. En épocas pasadas, la enseñanza mixta ha sido el camino más corto para luchar contra la tremenda brecha de género que imponía el modelo social, pero el escenario actual es bastante diferente.

Hoy, por fortuna, nadie duda de la importancia de promover la igualdad entre hombres y mujeres en la escuela, planteando toda la actividad educativa desde el prisma de la igualdad entre hombres y mujeres, que debe estar presente en los temas transversales del currículo y en las acciones de todas las áreas, pero eso es necesario hacerlo tanto en la enseñanza mixta como en la diferenciada.

Puede decirse que la educación mixta ha sido en cierta medida un logro liberador en nuestra cultura. En muchos casos, ha sido el medio por el que se han alcanzado diversos derechos naturales y civiles de la mujer. Habiendo sido excluidas de la escolarización durante siglos y excluidas de las escuelas masculinas, se ha visto como un enorme avance en la lucha por la equidad. Ha servido para luchar contra una idea de fondo discriminadora y pesimista que tenía relegada a la mujer. Y también ha favorecido la convivencia natural entre chicas y chicos, y ha fomentado la igualdad efectiva. Por eso la escuela mixta se presenta hoy en muchos casos como un valor ligado a la no discriminación, la no segregación, la igualdad, la democracia y la integración. Y todo eso se ha convertido para muchos en un dogma indiscutible, envuelto de un halo afectivo, vinculante, la institución igualitaria por excelencia.

Sin embargo, como ha señalado José Antonio Marina,

“los educadores debemos estar bien informados sobre las posibles ventajas académicas de la educación diferenciada, para poder aplicarlas en nuestros centros. Durante muchos años, ha sido prioritario educar para la igualdad de hombres y mujeres, porque se partía de una situación injusta. Pero en la actualidad, cuando la igualdad jurídica, política y social está conseguida –al menos teóricamente– se impone educar también para la diferencia. Hombres y mujeres somos iguales en derechos, iguales en inteligencia, pero distintos en intereses. Y debemos permitir que esas diferencias se desarrollen, se perfeccionen, se elijan o se rechacen. En los últimos años, han aparecido estudios sobre las diferencias entre el cerebro masculino y el femenino, como los resumidos en los libros de Louann Brizendine “El cerebro femenino” y “El cerebro masculino” (RBA), o sobre los diferentes modos de aprender, como el de N. James “Teaching the Male Brain” y “How Boys Think, Feel, and Learn in School” (Corwin).”

“La educación debe ser siempre diferenciada, porque los alumnos no son iguales. Y debe serlo para que cada uno de ellos alcance su nivel más alto. Pero eso no significa la segregación, sino una más depurada didáctica. Hay un dato que me resulta preocupante. A pesar de que los expedientes académicos de las chicas suelen ser mejores que los de los chicos, su autoestima desciende durante los estudios secundarios. La coeducación debería servir para enseñar un modo de convivir igualitario y justo, pero se están detectando formas machistas de comportamiento en las relaciones de parejas adolescentes, y, por último, la American Psychological Association ha advertido del proceso de sexualización de las niñas a edades cada vez más precoces. Como ven, los docentes tenemos que estar muy alertas para detectar problemas y soluciones” (José Antonio Marina, “Los chicos con las chicas ¿o no?”, 2011).

“El mayor argumento a favor de la educación mixta es que favorece la igualdad entre hombres y mujeres. Sin embargo, no parece haberse conseguido. Encuestas recientes muestran que en nuestras aulas se reproducen los estereotipos de género. En toda Europa cunde la preocupación por la falta de interés de las chicas en carreras de ingeniería, matemáticas, informática o física, porque se consideran carreras masculinas. Dado que estas profesiones van ser las más demandadas en el futuro, este sesgo resulta perjudicial para las chicas. En un reciente informe de la OCDE –The ABC of Gender Equality in Education–​ se dice que la educación diferenciada puede servir para solucionar los estereotipos sexuales que existen aún en las escuelas. En concreto afirma que “las chicas en colegios separados por sexo obtienen mejores resultados en matemáticas y son más proclives a asumir riesgos en sus tareas escolares” (…) El psicólogo Michael Thompson, autor de diversos libros en la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas masculinas pues considera que “en los colegios para chicos estudiar es cosa de hombres, mientras que en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar sólo sea cosa de chicas”.

“Hay otra razón más sutil en la influencia de la escuela mixta. Varios autores detectan que en la adolescencia la educación mixta fomenta una asunción de roles de género inadecuados. Resulta extraño que a pesar de tener mejores resultados académicos, la autoestima de las chicas disminuya durante la educación secundaria. Mary Pipher, en su best-seller “Cómo ayudar a su hija adolescente”, escribe: “La mayoría de las niñas entre 7 y 11 años se interesan por todo, pero pasada esa edad, algo les pasa en su primera adolescencia. Saben que algo malo les está pasando, pero no saben cómo manejarlo. Una adolescente decía de sí misma: ‘Todo lo bueno que había en mí murió al comenzar la secundaria’”. Simone de Beauvoir lo explicó en una sola frase: “Las muchachas que son sujetos de sus propias vidas se convierten en objetos de otras vidas”. Y concluyó: “Dejan de ser y comienzan a parecer”.

“Por otra parte, el machismo parece no haber descendido, sino al contrario. El 33% de los jóvenes españoles de entre 15 y 29 años, es decir, uno de cada tres, considera inevitable o aceptable en algunas circunstancias controlar los horarios de sus parejas, impedir que vean a sus familias o amistades, no permitirles que trabajen o estudien o decirles lo que pueden o no pueden hacer. Es la conclusión más llamativa de un estudio elaborado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) por encargo del Ministerio de Sanidad para conocer cómo perciben la violencia de género los adolescentes y jóvenes (“Percepción de la violencia de género en la adolescencia y la juventud”). Si se comparan los resultados de ambos trabajos, la conclusión es aún más preocupante, pues los jóvenes son menos críticos que los mayores con este tipo de actitudes machistas dentro de las parejas: el 32% de las chicas las toleran frente al 29% de la población femenina general, mientras que el 34% de los chicos las consideran aceptables, cuatro puntos más que el conjunto de hombres de todas las edades. Siete de cada diez adolescentes creen que los celos “son expresión de amor”, y el 60% de las chicas recibe insultos machistas de sus parejas por el móvil. Según la socióloga Verónica de Miguel, coordinadora del estudio, los jóvenes rechazan las agresiones físicas, “pero no la violencia de control, que también debe considerarse violencia de género” (José Antonio Marina, “Los chicos con las chicas ¿o no?”, 2015).

Nuestro modo de educar debe tener en cuenta las diferencias psicológicas entre chicos y chicas, dentro de un marco de igualdad básica, que ayude a coeducar, en el aula mixta o diferenciada, y que ayude siempre a cada uno a encontrar su modo de vivir la masculinidad o la feminidad, sin que ninguno de los dos géneros resulte perjudicado.

Debemos esforzarnos por personalizar la educación, por respetar a cada persona y respetar a cada escuela, cada una con sus modos personales de hacer y sus modos de elaborar su propio proyecto.