La escuela diferenciada organiza su actividad separando a los niños y las niñas considerando que esa práctica educativa favorece las oportunidades de cada sexo, al desactivarse en gran medida en el aula las presiones de género y potenciar con ello la igualdad, así como la expresión libre y plural de chicas y de chicos, evitando que los estereotipos y prejuicios de género frenen sus intereses naturales y espontáneos.

La educación diferenciada no trata de volver a la vieja escuela separada de épocas anteriores, en la que había un diferente plan de estudios para cada sexo y se les preparaba para diferentes papeles en la sociedad. La escuela diferenciada del siglo XXI responde a la participación activa de varón y mujer en total igualdad en todos los ámbitos de la sociedad y busca facilitar el aprovechamiento de las diferentes formas de aprendizaje de chicos y de chicas durante algunas etapas de su desarrollo en la infancia o la adolescencia.

Chicos y chicas presentan diferencias en su ritmo de desarrollo, en su forma de aprender, en el procesamiento de las emociones y en sus motivaciones e intereses. Algunas de esas diferencias son de orden natural, otras proceden del entorno cultural y otras obedecen a estereotipos muy arraigados. En todo caso, la educación diferenciada tiene en cuenta esas diferencias a la hora de definir y concretar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más idóneas para alumnas y alumnos, en particular en todo lo que se refiere al impulso de la educación en la igualdad.

Se trata de una apuesta pedagógica que en las últimas décadas han asumido con éxito instituciones educativas muy diversas en todo el mundo, con excelentes resultados académicos y de socialización. Su presencia, aunque habitualmente minoritaria, añade pluralidad al panorama educativo, pues donde coexistan educación mixta y diferenciada siempre se podrán atender mejor las diferentes demandas de cada alumno y cada familia.

Dejando efectivamente aparte las diferencias físicas, hay datos estadísticos empíricos que muestran diferencias importantes, de diverso tipo.

Por ejemplo, los resultados PISA (evaluación internacional realizada cada tres años en países de la OCDE y otros asociados, sobre competencias a los 15 años en lectura, matemáticas y ciencias) muestran diferencias significativas entre chicos y chicas, en todos los países y en todas las áreas (Informe PISA 2018, capítulos 3 y 4). ¿A qué se deben? No hay una respuesta unívoca. Se pueden hacer hipótesis que ofrecen explicaciones más o menos convincentes, pero, en todo caso, los datos que evidencian esas diferencias son claras y están ahí.

Por ejemplo, los resultados de PISA de las chicas de España en lengua son bastante superiores a los resultados de los varones de Finlandia (el país europeo tradicionalmente estrella en resultados académicos). Eso quiere decir que las diferencias entre los chicos y las chicas dentro de un país son mayores que las diferencias entre los países que están muy distantes en las tablas de resultados en una materia. ¿Por qué? No es fácil saberlo, pero es un hecho empírico comprobable.

Hay más datos interesantes. Por ejemplo, los datos PISA muestran que la brecha entre chicos y chicas no se acortan con el paso de los años, sino que, por el contrario, aumentan en muchos casos. Y todo ello en un escenario de enseñanza mixta en casi el 99% de todo el entorno internacional del estudio PISA. Quizá puede concluirse que la enseñanza en general, y la enseñanza mixta en particular, no está teniendo demasiado éxito en este punto en su lucha contra la desigualdad entre hombres y mujeres.

Los centros de educación diferenciada están más especializados en atender esas diferencias, y por eso, como veremos más adelante, esa brecha de género se amortigua considerablemente.

Hay diferencias bastante significativas, que están reflejadas claramente en los datos estadísticos oficiales en todo el mundo, y que son bien conocidas por todos los que trabajan en la enseñanza.

Según la edición 2014 del Informe Cifras de la Educación en España del Ministerio de Educación, la tasa de idoneidad a los 15 años, es decir, quienes no habían repetido ningún curso, era un porcentaje del 66,8% en mujeres y del 56,9% en varones. Por cada 100 varones de 15 años que no hubieran repetido, había 117 mujeres.

Si nos fijamos en ese mismo dato en el resto de Europa, podemos ver que en la República Checa en 2009, los chicos que repitieron curso en primaria y secundaria representaban el 63% de la totalidad del alumnado repetidor (por cada 100 chicas repetidoras había 170 chicos repetidores). En Alemania el 58%. En Estonia, el 62%. En Italia el 69%. En Letonia, el 67%. En Lituania, el 70%. En Polonia el 66%. En Eslovenia, el 68% (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 76).

Volviendo a España, y según el mismo Informe “Cifras de la Educación en España”, un 80,4% de chicas acceden al Bachillerato, y solo un 57,6% de chicos. Por cada 100 varones que acceden al Bachillerato, lo hacen 140 mujeres. Eso hace que en Formación Profesional de Grado Medio haya más varones que mujeres (38,3% frente a 32,3%).

Si nos fijamos en la tasa bruta de población que logra titularse en Bachillerato, son el 57,5% de chicas y el 43,5% de chicos. Por cada 100 varones que concluyen el Bachillerato, hay 137 mujeres.

A los 21 años, hay un 37% de chicas matriculadas en la universidad, y solo un 26,7% de chicos. Por cada 100 varones universitarios de 21 años, hay 138 mujeres. Eso hace que se equilibren los porcentajes en el acceso a la Formación Profesional de Grado Superior, donde las tasas brutas de escolarización son casi idénticas entre hombres y mujeres (30,4% y 30,7%).

En cuanto al abandono educativo temprano (población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Enseñanza Secundaria y no sigue ningún tipo de educación-formación), es del 20,8% en chicas y 28,8% en chicos. Por cada 100 mujeres que abandonan, lo hacen 138 varones.

Si nos fijamos en los datos de fracaso escolar por comunidades autónomas en España, según el informe publicado por el Consejo Escolar del Estado (Junta de Participación de los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011, Cuadro nº 7), hay varias comunidades autónomas en las que el fracaso escolar de los varones es más del doble que en las mujeres. Y si nos fijamos en ese mismo dato en el conjunto de la Unión Europea (EACEA P9 Eurydice, 2010, p. 77), los resultados van en la misma línea.

En el Reino Unido, donde hay un seguimiento histórico muy detallado de los resultados académicos anuales, las diferencias entre chicos y chicas son importantes y la brecha no parece cerrarse con los años, sino que se mantiene (Gender and education: the evidence on pupils in England, Department for Education and Skills on behalf of HM Government, 2007, p. 73):

Y resulta interesante ver que el vuelco se produjo en los años sesenta, y aumentó sobre todo en los ochenta, coincidiendo en el tiempo con la generalización de la enseñanza mixta. Desde el año 2000 ha comenzado a descender muy lentamente, pero sigue siendo una brecha de género muy importante.

Si nos fijamos en quienes sacan mejores resultados en el Reino Unido, también se aprecia una diferencia considerable, que se mantiene en el tiempo y se está incrementando (The Statistics Portal).

En cuanto a los estudios universitarios en España, según el informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del Sistema Universitario español”, el 54,8% de los que superan las pruebas de acceso a la universidad son mujeres y el 45,2% son varones (página 23). Esa diferencia se incrementa si nos fijamos en los que concluyen su grado universitario: 63,6% mujeres y 36,4% varones (página 42). Todo esto indica por cada 100 varones que aprueban las pruebas de acceso a la universidad lo hacen 121 mujeres. Y por cada 100 estudiantes varones de Grado egresados hay 175 mujeres.

En la Formación Profesional, esta diferencia según el sexo es aún más acusada. Por ejemplo, según los datos del curso 2007/08 de la Comunidad de Madrid, un 3,2% de las chicas abandonan sin acabar un Ciclo de Grado Medio, frente a un 29,7% en el caso de los chicos (por cada 100 chicas que abandonan un Ciclo de Grado Medio, abandonan 928 chicos). En los Ciclos de Grado Superior, abandonan 9,6% de chicas y 20,1% de chicos (por cada 100 chicas que abandonan un Ciclo de Grado Superior, abandonan 209 chicos).

Puede decirse que el fenómeno afecta en España a todas las enseñanzas y a todo el territorio, independientemente del nivel socioeconómico y del color político de los diferentes gobiernos regionales, y trasciende también nuestras fronteras.

Así lo confirma un meta-análisis realizado por unos investigadores de la universidad canadiense de New Brunswick (Daniel Voyer and Susan Voyer, “Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis”, 2014) que abarca 369 estudios y cubre en total una población de un millón de estudiantes de treinta países diferentes. El estudio no deja lugar a dudas: ellas obtienen mejoras notas en todas las asignaturas. El hecho es incuestionable, y las administraciones educativas lo reflejan con toda claridad en sus estudios estadísticos, aunque luego pocos se aventuran a hablar sobre las posibles causas o soluciones.

En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos que apuntan considerables diferencias entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el ya citado informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del Sistema Universitario español”, puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y que en las carreras de ciencias de la salud sucede lo contrario.

Estas diferencias son más acusadas al considerar las especialidades de Formación Profesional que eligen chicos o chicas (Edición 2014 del Informe “Cifras de la Educación en España”, D6).

Esas diferencias en preferencias no son ninguna sorpresa, como puede comprobarse en cualquier estudio sobre las profesiones preferidas por niños y niñas. Por ejemplo, en la encuesta de ADECCO (X Encuesta Adecco, “¿Qué quieres ser de mayor?”) puede verse que, como ha ocurrido año tras año, las diferencias entre ambos sexos son bastante claras. Los varones aspiran a desempeñar trabajos relacionados con el deporte, las fuerzas del orden y la seguridad pública, las tecnologías y las ingenierías; y en las chicas predominan las profesiones relacionadas con la educación, seguidas de las vinculadas a la sanidad, el mundo del espectáculo y las profesiones que tienen que ver con el mundo animal, el diseño y la belleza.

Si pasamos a hablar del rendimiento académico, también hay bastantes diferencias entre chicos y chicas en los resultados en determinadas materias en Secundaria. En el estudio PISA 2012 puede verse que en matemáticas las chicas se quedan atrás, con una diferencia de 9 puntos respecto a los varones (página 105).

En cambio, en escritura, lengua y comprensión lectora, los chicos quedan 35 puntos por detrás de las chicas (página 107). Estas diferencias entre chicos y chicas se manifiestan de un modo significativo en todos los países, se mantienen en el tiempo, se presentan en modelos educativos bastante diversos, y también en países con niveles de inversión en educación muy dispares.

No parece que esas diferencias se deban tampoco a una antigua herencia cultural que se esté diluyendo, como algunos apuntan, pues se observa, por el contrario, un efecto que se mantiene y que incluso se acrecienta con el paso del tiempo en todo el mundo occidental, como señala con rotundidad el Informe PISA 2012 (PISA 2012, “Informe español, Resultados y contexto”, p. 194). Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, han aumentado las diferencias entre las puntuaciones medias en lectura que obtienen los chicos y las que obtienen las chicas, siempre a favor de estas últimas, como puede verse en dicho informe (página 195), que reproducimos a continuación. En el año 2000 las chicas obtuvieron 24 puntos más que los chicos en España y 32 puntos más en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha aumentado en 2012 hasta 29 puntos en España y 38 en la OCDE.

Podría pensarse también que esas diferencias entre chicos y chicas pueden deberse a una inercia de antiguas diferencias socioeconómicas que aún perduran en el tejido social, pero el Informe PISA se apresura a señalar que no es así (PISA 2012, “Informe español, Resultados y contexto”, p. 105), y lo ejemplifica con el caso de Finlandia, un país con escasa influencia de su índice socioeconómico y cultural en el rendimiento de su alumnado, y en el que precisamente hay una gran diferencia entre chicos y chicas en lectura: las alumnas de este país obtienen de media alrededor de 62 puntos más que los alumnos, cuando, como hemos dicho, esa brecha es de una media 38 puntos en el conjunto de la OCDE.

De este breve repaso podemos concluir que hay una diferencia muy notable a favor de las chicas en los resultados académicos globales. Y en las áreas lingüísticas, esas diferencias son muy grandes, equivalentes a casi dos años de enseñanza, lo cual apunta a una de las razones por las que hay en el aula tanta heterogeneidad: en las clases de lengua, es como si media clase (las chicas) estuviera dos cursos por delante de la otra mitad de la clase (los chicos).

El Informe PISA-España recomienda a la comunidad científica española la realización de estudios minuciosos que ayuden a descifrar las causas de esta brecha entre sexos, que necesita una certera actuación, pues la diferencia va en aumento y no hay muchos estudios sobre qué conviene hacer. Y no parece que la enseñanza mixta esté siendo una solución para esto, como algunos pensaban unas décadas atrás, pues esa brecha de género sigue creciendo en un entorno generalizado de enseñanza mixta de ya casi medio siglo.

Puede sin duda considerarse una buena noticia el hecho de que, después de tanto tiempo en que la mujer ha sido postergada en tantos ámbitos, ahora veamos que obtiene mejores resultados académicos y que está cada vez más presente y de modo más brillante en la universidad y en la vida profesional, pública y social, donde tiene tanto que aportar en un mundo que durante siglos se ha construido demasiado sustentado sobre la sensibilidad y los intereses del varón.

Pero si se hace un análisis un poco más profundo, es una buena noticia con un recorrido limitado. Por ejemplo, no creo que sea satisfactorio para la mujer ver que sus hijos varones sean víctimas de un preocupante problema que cada vez se presenta con más claridad. O que sus hijas busquen pareja entre varones que cada vez pasan por más dificultades.

No debemos dejar de considerar que algo grave está pasando con el varón y es preciso pensar cómo ayudarle a superar la crisis en que se encuentra inmerso. Si se busca la igualdad, debe estudiarse cuáles son las razones por las que sucede todo esto, aunque solo fuera porque llegará un momento, a no mucho tardar, en que la crisis del varón incidirá mucho en el conjunto y lastrará el avance de todos, también de la mujer. Así lo comentaba la investigadora alemanda Barbara Ischinger, directora de educación y competencias de la OCDE, en una visita a Nueva Zelanda con motivo de “El día de la mujer”:

En el día Internacional de la mujer, en mi visita a Nueva Zelanda, sugerí que deberíamos empezar a prestar más atención a los chicos. Los chicos andan perdidos y no sabemos realmente cuál es la razón. Fue interesante leer en un reciente informe cómo la mayoría de los chicos entrevistados sentían vergüenza al formular preguntas delante de sus compañeras. ¿No habían dicho ya las mujeres anteriormente que la presencia de chicos en clases les hacía participar menos? Hemos hecho ya mucho por las mujeres y los resultados están a la vista de todos. Las mujeres, de media, consiguen mejores resultados que los varones y ya son más mujeres que hombres las que se gradúan. Obviamente hay más espacio para la mejora: tan solo hay que echar un vistazo a los salarios o que en el sector privado aún es más común encontrar que las mujeres son una minoría. No pretendo decir que debamos mirar a los avances en los derechos de la mujer y decir que la batalla está ganada. No es así. Pero sí añadiría que el balance no será bueno si ganamos por un lado mientras perdemos por otro. ¿Estoy centrándome demasiado en los varones cuando es el día Internacional de la mujer? No lo creo. Es solo una cuestión de potenciación: si tenemos las mismas oportunidades todos seremos conscientes de nuestro potencial individual, y eso no es una cuestión de género (Barbara Ischinger, 2013).

Hasta ahora hemos hablado de que las chicas tienen ordinariamente mejores resultados académicos que los chicos, tanto en aulas mixtas como en diferenciadas. Ahora entramos en otra cuestión diferente, de contraste académico de conjunto entre la escuela mixta y la escuela diferenciada.

Que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos es una realidad reconocida hasta por los mayores detractores de la escuela single-sex. De hecho, suele ser la introducción de sus reticencias hacia la educación diferenciada: casi siempre empiezan diciendo que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos…, pero que los resultados académicos no lo son todo, ni siquiera lo más importante. En esto último podríamos estar bastante de acuerdo, pues es cierto que los resultados académicos no son lo único ni lo más importante que se espera de la escuela; ni tampoco lo justifican todo, pues la educación debe atender a muchos otros aspectos, como la socialización, la educación en la igualdad y la transmisión de otros muchos valores muy importantes. Pero eso lo dejamos para un momento posterior, para responder ahora a la pregunta de si efectivamente los resultados académicos son mejores o no.

En España no hay evaluaciones generales que permitan observar con facilidad esa diferencia de un modo global. Hay que remitirse a datos un tanto heterogéneos y no es fácil acceder a datos más específicos. Puede decirse, por ejemplo, que la gran mayoría de los casi dos centenares de centros españoles de educación diferenciada tienen un abandono temprano inferior al 1%, y ese porcentaje no llega al 7% en los colegios que están situados en los distritos con mayores dificultades, cuando en su mismo entorno esas cifras son mucho mayores. Hay unos estudios referidos a Cataluña publicados por EASSE que contienen datos bastante concluyentes a este respecto (EASSE, “La educación diferenciada, oportunidades e indicadores”, 2011, pp. 3 y 7-9). Podría añadirse que en el ranking de los 100 mejores colegios españoles elaborado cada año por el diario El Mundo, salen habitualmente entre 15 y 20 escuelas diferenciadas (17 en el publicado en 2014, 16 en el publicado en 2018, etc.).

Para basarnos en datos más amplios y contrastados, conviene acudir a los resultados en otros países, en especial en el mundo anglosajón. Por ejemplo, en los rankings de las mejores escuelas del Reino Unido publicados en 2013 (ABC, 11-09-2013), siete de las diez escuelas públicas británicas con mejores resultados académicos eran de educación diferenciada: cuatro eran colegios de chicos y tres de chicas. Este liderazgo de las escuelas single-sex en la red pública (que incluye en Gran Bretaña a centros laicos y religiosos) es aún mayor en la educación privada, donde nueve de los diez centros con mejores resultados académicos eran colegios solo para chicos (dos) o solo para chicas (siete). Los resultados de los exámenes generales de Secundaria, conocidos como Certificado General de Educación Secundaria (GCSE por sus siglas en inglés), reflejan cada año el buen rendimiento académico de los colegios de educación diferenciada, pese a que representan una minoría en el sistema (solo el 2% de los centros de la red pública y el 12% de los colegios privados son diferenciados). Si nos fijamos en los datos de ese año, de los 25 colegios públicos con mejores notas, 15 son single-sex. Y de los 25 centros privados con mejores resultados, 21 son single-sex.

Antes, en otro estudio respaldado por el gobierno británico publicado en 2009 (The Telegraph, 18-03-2009) que analizaba los resultados en Secundaria de 71.286 alumnas de escuelas femeninas frente a los de 647.691 niñas en escuelas mixtas, se concluye que las escuelas femeninas tienen mejores resultados. La investigación realizada por la Good Schools Guide confirma que las niñas se benefician de ser educadas en escuelas diferenciadas. Estos datos hicieron que entidades como la Girls’ School Association y la Girls’ Day School Trust reclamaran una mayor atención a las escuelas single-sex, que han disminuido desde 2.500 que había en 1960 a unas 400 en la actualidad.

Está claro que hay muchos modos de hacer un ranking de escuelas, y que según los criterios que se emplean salen listas diferentes. Pero, sean cuales sean esos criterios, una y otra vez salen resultados similares. Puede observarse, por ejemplo, viendo los resultados de las mejores escuelas por resultados de GCSE Grades A* and A (Best UK Schools), o A Level Passes Grade A* and A (Best UK Schools), o viendo si han llegado a cinco resultados entre C y A*, o en los resultados generales en A Level (BBC News, “Top 50 grammar schools”), pero en todos los casos las escuelas mixtas raramente superan el 30% de los puestos en esos ranking, pese a ser mayoritarias en número, tanto en escuelas públicas como privadas. En el ranking de 2019 de las 100 mejores escuelas británicas independientes por resultados A-levels (cfr. Top 100 Independent Schools by A Levels and Pre U) 61 son single-sex. En el ranking por resultados GSCE (cfr. Top 100 Independent Schools by GCSE), hay 71 single-sex entre las 100 mejores. Si nos fijamos solo en Londres (cfr. London Independent Schools by A Levels and Pre U) hay 69 entre las 100 primeras.

Según estudio realizado por The Guardian en 2019 sobre las 100 Best Independent Schools in the UK: GCSE, 60 eran single-sex. Hemos dicho que solo el 12% de las escuelas independientes son single-sex, y en casi todos estos ranking salen del orden del 60-70%, lo que supone que las escuelas single-sex tienen una presencia al menos cinco veces superior a la media.

En otro ranking de las mejores escuelas estatales publicado por The Telegraph con los A-level results 2015 puede verse que entre las 100 primeras escuelas hay 59 escuelas diferenciadas (37 de chicas y 22 de chicos); teniendo en cuenta que solo un 2% de las escuelas públicas son diferenciadas, entre 100 debería haber proporcionalmente solo 2 escuelas diferenciadas, y hay 59, luego en el ranking hay casi 30 veces más de escuelas single-sex que su proporción natural. En ese mismo estudio de The Telegraph en 2016, de las 20 primeras, 19 eran single-sex. Otro estudio publicado por The Times en 2017 señala también 19 entre las 20 mejores escuelas públicas según los resultados GCSE (cfr. “Single-sex schools stay top of the class”, The Times, 20 enero 2017).

Otro estudio publicado en Irlanda en 2019 por el Sunday Independent señala que las escuelas single-sex superan a las escuelas mixtas en porcentaje de alumnos que llegan a la universidad. Analizando los datos de los últimos diez años en todo el país, el 44,2% de las niñas y 42,3% de los niños se matriculan en la universidad, frente al 33% en los colegios mixtos (cfr. “Single-sex top of class with college success”, Independent, 17 enero 2019).

Hay otros países que publican resultados de las escuelas y donde hay costumbre de hacer rankings de las que tienen mejores resultados, como Canadá y Nueva Zelanda. En ambos casos, como veremos después, los resultados de las escuelas single-sex son notoriamente mejores.

El tema de la socialización suele ser la primera objeción que muchos plantean ante los buenos resultados académicos de la educación diferenciada: El mundo de hoy –dicen– es mixto, abierto, inclusivo, diverso, integrador… y todo eso debe estar por encima de unas “pequeñas” ventajas académicas… Se argumenta, en definitiva, que la socialización es más importante que los resultados académicos.

A esa objeción, muchos padres responden que, para ellos, esas ventajas académicas no son tan pequeñas, puesto que una de las mejores formas de socializar a una chica o un chico es darles una buena formación académica que les permita tener un buen trabajo y encontrar su lugar en la sociedad. Y esa preocupación de los padres se acentúa en países con altas tasas de fracaso escolar, que suelen desembocar en altas tasas de desempleo juvenil, que a su vez llevan a una socialización bastante deficiente. El desempleo juvenil está muy vinculado a la falta de cualificación profesional, y produce múltiples problemas personales y sociales, porque, tristemente, hay una relación muy directa entre fracaso escolar, paro juvenil y mala socialización. Por eso tantos padres piensan que algo que contribuye mucho a socializar a sus hijos es lograr que aprendan mucho en la escuela y tengan luego un buen trabajo.

Abundando en ese punto, hay que decir que el fracaso escolar es uno de los fenómenos que más agrandan la llamada “brecha social”. Es bastante desalentador comprobar cómo el fracaso escolar es mucho mayor en los distritos más desfavorecidos, donde, además, las diferencias de género son mucho más alarmantes. Según estudios publicados por la Fundación Alternativas (El País, 27-04-2006), el 72,5% de los hijos de obreros deja de estudiar tras la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Parece claro, por tanto, que la mejor forma de socializar a esos colectivos es facilitándoles unos mejores resultados académicos. Y una forma de hacerlo, para quien lo desee, es la educación diferenciada, que ha demostrado excelentes resultados en distritos especialmente desfavorecidos.

La educación diferenciada pudo representar un problema de socialización para los niños y niñas de una época en la que la propia sociedad estaba muy dividida entre hombres y mujeres, cuando la mujer estaba aún muy poco presente en el mundo laboral, político y social. Hoy por fortuna las cosas ya no son así. Además, hay que tener en cuenta que el tiempo que alumnas y alumnos pasan en la escuela supone solo un 15% de su tiempo anual (unas 1.200 horas en la escuela frente a las 8.760 horas del año). Si se descuenta el tiempo que pasan durmiendo, a la escuela no dedican más del 25% de su tiempo útil, por lo que queda bastante tiempo para convivir con el otro sexo en la familia, con los amigos, y en general en todo el tiempo no escolar.

La experiencia actual de los colegios diferenciados es que no se produce un déficit de socialización. Lo comentaremos más adelante, pero la mejor forma de comprobarlo es observando cómo es la socialización de los chicos y chicas que salen actualmente de esos centros. Y veremos que, en particular, no puede decirse que los resultados en términos de igualdad sean hoy mejores en la enseñanza mixta que en la diferenciada.

Así lo ve, por ejemplo, Dominique Schnapper, directora de Investigación en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de París y miembro de honor del Consejo Constitucional de Francia:

“En los años sesenta, la educación mixta tenía por objetivo ideológico luchar contra las desigualdades entre los sexos, de igual modo que la escuela única, instaurada en la misma época, tenía por objetivo luchar contra las desigualdades sociales. Hoy se comprueba que no basta reunir a chicos y chicas en el aula para resolver los problemas de relación entre los dos sexos. La presión de la democracia participativa hace inconcebible toda marcha atrás, pero no me parece chocante la hipótesis de clases separadas opcionales en el colegio. ¡No toda distinción es, en cuanto tal, discriminatoria!” (Aceprensa, 10-09-2003).

Por ejemplo, la entidad australiana Alliance of Girls Schools explica su experiencia de cómo las escuelas femeninas refuerzan el liderazgo de la mujer. Mientras que en escuelas mixtas las chicas tienen que competir por la atención y posiciones de liderazgo con los chicos, en las escuelas de un solo sexo todas las funciones de liderazgo están ocupadas por mujeres: desde el capitán del equipo de fútbol a los representantes de alumnos de la escuela, el primer trombón en la orquesta de la escuela, la dirección de una obra de teatro o los clubes de las diversas actividades. Las más jóvenes ven a estas compañeras líderes como modelos de conducta y aprenden que ellas pueden ser líderes en cualquier campo.

Hay quienes dicen que el motivo por el que los colegios de enseñanza diferenciada obtienen buenos resultados es porque son escuelas elitistas.

Es una lástima que nunca aporten datos ni estudios que sustenten esa afirmación. Porque si se analiza un poco la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, enseguida se ve que se trata de un modelo que no es de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra… y tampoco de clases altas ni bajas.

Por ejemplo, en 2014 había en Madrid 16 centros concertados diferenciados, y 13 de ellos están en distritos o municipios cuyo nivel de renta es inferior a la media de Madrid. Si se cuentan también los centros no concertados, hay un total de 26 escuelas, y 14 de ellas están en zonas de renta inferior a la media.

En el resto de España, y fuera de España, la realidad no es muy diferente. Más adelante veremos que hay abundantes experiencias exitosas de centros de educación diferenciada en distritos de especial dificultad o dirigidos a minorías especialmente vulnerables.

Y en cuanto a mi experiencia personal, de once años como director del Colegio Tajamar (situado en el Puente de Vallecas, el distrito de menor renta de Madrid y uno de los distritos de mayor índice de delincuencia, absentismo y fracaso escolar), y también por lo que conozco de otros muchos colegios similares (por ejemplo, Altair en Sevilla, o de numerosas escuelas rurales single-sex), la experiencia es la misma que otros muchos casos en todo el mundo: los resultados académicos y de socialización de esas escuelas diferenciadas en contextos socioeconómicos menos favorecidos son notoriamente superiores a la media de su entorno.

Algunos, cuando ven los buenos resultados académicos de los centros de educación diferenciada, y ven que la explicación no está en que sean elitistas, dicen que esos colegios van bien porque están llevados por personas muy comprometidas, no por esas escuelas sean single-sex. Es indudable que los buenos resultados normalmente se deben a un conjunto de factores y no a un solo factor, pero no parece una objeción muy convincente, pues es evidente que en todos los países y en todos los modelos de enseñanza hay mucha gente muy comprometida, y no se puede obviar todo su esfuerzo frente al de los demás.

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que obedecen en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo.

Lo sorprendente es ver que, tras tantas décadas de enseñanza mixta en un país, y después de que un grupo de chicos y chicas lleven quizá quince o más años de escolarización conjunta en la misma aula, en el momento de hacer elecciones profesionales se presenten enormes diferencias entre unos y otras.

¿A qué se debe la tozudez de esos estereotipos? Sin duda, hay un empuje cultural presente en el entorno social, pero estudios diversos (Eleanor Maccoby y Carol Jaclin, “The Psychology of Sex Differences”, 1978) señalan que la simple presión externa no es suficiente para explicar esos grados de diferencia entre sexos. Los estereotipos de género no se generan solo por la visión de la sociedad tiene sobre un sexo. Hay también factores internos dentro del propio grupo que contribuyen a la creación de esos estereotipos. Y hay, también, otro efecto importante: la comparación social que supone la presencia simultánea y continuada de ambos sexos en un ambiente restringido. La misma noción de comportamiento masculino o femenino se potencia en un contexto mixto muy limitado como es el aula, y se observa que, paradójicamente, aumenta la divergencia de actitudes entre chicos y chicas.

Esto último se aprecia con claridad en las estadísticas de elecciones postobligatorias y elecciones profesionales a las que se dirige cada sexo. En entornos single-sex, los chicos se sienten más atraídos por las lenguas, la biología o el teatro, y las chicas por la física y la tecnología (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 73-86).

Esta es una de las razones por las que, en contra de lo que podría esperarse, la separación de sexos en la escuela puede suponer una ventaja para las chicas de cara a superar estereotipos y acceder a mayores niveles de igualdad. Es interesante observar cómo las chicas rinden más y mejor en asignaturas tradicionalmente masculinas cuando no hay chicos en el aula (V.E.Lee, H. Marks y T. Byrd, “Sexism in single-sex and coeducational secondary school classrooms, Sociology of Education”, 1994), y que lo mismo podría decirse sobre los chicos que eligen materias que son consideradas como más habituales en las mujeres.

En las escuelas diferenciadas queda más patente que hay diversas formas de ser chico o de ser chica. En ellas hay más chicas que optan por las áreas científicas y más chicos que optan por las de humanidades; hay cada vez más chicas que quieren ser economistas o ingenieros, y más chicos que quieren estudiar materias de letras; más chicos en actividades solidarias y más chicas en deportes competitivos como el fútbol. Al no estar presente en el aula el otro sexo, pierden fuerza los estereotipos de género y cada uno se siente más libre de hacer lo que más le atrae individualmente de modo natural (EASSE, “La educación diferenciada, oportunidades e indicadores”, 2011, pp. 3 y 7-9).

Otro estudio de 2007 del Ministerio de Educación británico titulado Gender and education: the evidence on pupils in England, señala que los niños y niñas que asisten a las escuelas de un solo sexo son menos propensos a ser influidos por estereotipos de género a la hora de elegir asignaturas de ciencias que quienes estudian en escuelas mixtas.

Rosemary Salomone cuenta también su experiencia en este sentido:

“En mis visitas a escuelas solo de chicas, las alumnas han afirmado con frecuencia que encuentran un sentido de hermandad y disfrute en las tradiciones que crean estas escuelas. También se sienten más cómodas asumiendo riesgos que no tomarían en presencia de varones. Con los años, muchas de mis estudiantes de Derecho que han asistido a escuelas diferenciadas han señalado experiencias similares. En escuelas para chicos he presenciado un aula llena de estudiantes de enseñanza secundaria tocando el violín; alumnos de 17 años sentados en el suelo en un pasillo, leyendo a niños de 6 años; un chico de 12 años con dificultades de aprendizaje leyendo en voz alta, con gran esfuerzo, pero con determinación, y sin la más mínima apariencia de incomodidad. Tales encuentros, poco probables en la escuela mixta tradicional, dicen mucho de la seguridad emocional y la ausencia de limitaciones de género que muchos preadolescentes y adolescentes experimentan en los programas de enseñanza diferenciada” (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

“Me considero feminista, y el debate sobre la escuela diferenciada debe hacerse con los datos en la mano, sin dejarse llevar por polémicas que ya se solucionaron hace décadas. Debemos vivir en el presente, y no pensar como en el pasado, cuando las escuelas no trataban igual a ambos sexos. Las nuevas escuelas diferenciadas benefician a la mujer, la hacen más fuerte.” (Rosemary Salomone, 2012).

Hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y las aulas diferenciadas, cuando están bien planteadas, ayudan a los estudiantes a superar los estereotipos de género. Fomentan en las niñas el interés por las matemáticas y las ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Logran mejores resultados en los exámenes de la escuela y mejores tasas de acceso a la universidad. Proporcionan a los alumnos varones desfavorecidos modelos positivos del mismo sexo en una cultura académica rigurosa y capaz de imponer disciplina. Y ofrecen al alumnado femenino un entorno social y psicológicamente seguro para trabajar en pos de unos objetivos académicos ambiciosos. El tiempo está demostrando el modo en que estas escuelas pueden mejorar sustancialmente las perspectivas de muchos estudiantes (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Esas escuelas brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y debatir abiertamente sobre los modos en que las expectativas de género pueden afectar a su vida personal y profesional. Ofrecen a los estudiantes un refugio seguro para escapar de las actitudes y las pautas de comportamiento determinadas por el género y desarrollar un abanico más amplio de sensibilidades (Ann V. Klotz y Lisa Damour, 2011).

Linda Sax también ha estudiado durante años las causas de la brecha de matriculación universitaria entre hombres y mujeres en Estados Unidos en las carreras de Ciencias, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas (STEM según el acrónimo en inglés) en los últimos cuarenta años. Las mujeres son el 57% de todos los estudiantes universitarios del país, pero solo el 35% de las mujeres cursan STEM. La mayor diferencia se produce en las ingenierías, donde representan tan solo el 17%: son titulaciones de “dominio masculino”, percibidas como competitivas y poco aptas para conciliar vida laboral y familiar. La investigación, financiada por la National Science Foundation (NSF), cuya fuente de datos son la encuesta Freshman CIRP y más de 8.000.000 de estudiantes en más de 1.000 instituciones de Bachillerato en Estados Unidos, muestra cómo en la educación single-sex hay mayor proporción de mujeres que escogen carreras STEM, y señala además que también tienen mayores probabilidades de llegar a graduarse. Según la investigación de Linda Sax, la educación diferenciada favorece el compromiso académico, el interés de las mujeres por el ámbito sociopolítico, su participación en los órganos de decisión de la universidad y también les da una mayor confianza en sus propias habilidades matemáticas e informáticas. La Doctora Sax insiste en que la igualdad entre sexos no es tanto cuestión de legislación como de sensibilización social. Según su investigación, las alumnas de escuelas femeninas sacan mejores notas de selectividad (SAT) que las de colegios mixtos (tomando siempre resultados “netos”, es decir, teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la comparación entre escuelas sea homogénea). Llama la atención que el número de chicas de escuelas single-sex que están interesadas por las ingenierías triplica a las de escuelas mixtas privadas y casi dobla a las públicas. Sax, que se declara feminista y activa promotora de la igualdad de género, afirma que las escuelas de chicas que ha conocido son “muy progresistas” en igualdad de género, y que, a la vista de sus hallazgos, convendría transferir lo que funciona de la escuela single-sex a la escuela mixta, como por ejemplo el estilo pedagógico, el modo de aprender y el clima de estudio y confianza de los alumnos en sí mismos (Linda Sax, El Mundo, 17-10-2014).

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que obedecen en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo.

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