Categoría: Educación diferenciada

La sociedad es mixta, y la familia es mixta también, pero, por ejemplo, y a pesar de eso, en todas las culturas a lo largo de la historia ha sido y es habitual que, en las familias, chicos y chicas tengan dormitorios diferentes. ¿Por qué motivo? No es fácil saberlo, pero hay un sentir general de que resulta positivo para su desarrollo el hecho de que en determinados momentos tengan un cierto espacio de intimidad circunscrito a su propio sexo.

En otros ámbitos, como el deporte, también es corriente separar chicos y chicas, en casi todas las especialidades. Y nadie piensa que eso sea segregar a las personas, ni que vaya contra la igualdad: es más, en muchos casos, se hace precisamente para favorecer la igualdad.

Con frecuencia se critica a la enseñanza diferenciada diciendo que una clase solo de chicos o solo de chicas es algo artificial, ya que la escuela debe ser un espacio de socialización entre chicos y chicas, que facilite actitudes abiertas y libres.

En la idea de que hay que facilitar la socialización y las actitudes abiertas y libres, es fácil estar totalmente de acuerdo. Lo que no es tan obvio es cómo lograrlo. No es evidente que la escuela, por el mero hecho de ser mixta, eduque mejor en la igualdad y en la apertura. Es más, a muchos expertos les parece un principio muy discutible.

Y respecto a que el aula diferenciada es algo artificial, es interesante leer los numerosos estudios publicados sobre la inevitable artificialidad que suponen en sí mismos los entornos escolares. Por ejemplo, como ha señalado Jaume Camps, las aulas son el único espacio en la sociedad en el que individuos muy diferentes, todavía no adultos, se distribuyen rígidamente por edades, con un control adulto profesionalizado pero proporcionalmente pequeño respecto a lo que es, por ejemplo, la familia. La relación con los adultos en la escuela es jerárquica, vertical, pero no demasiado intensa al haber un solo profesor por grupo, lo que hace que las relaciones entre iguales tomen mucho protagonismo. En el aula se genera una cultura propia y en cierta manera desvinculada del resto de la sociedad, con unos valores, unas reglas e incluso un lenguaje diferente. Las microrrelaciones sociales que se dan en el aula no tienen comparación con las que se dan habitualmente en la familia o en su entorno social inmediato. La aprobación de los iguales puede tener mayor fuerza que la de los adultos. Y en esos entornos horizontales de iguales, con baja influencia por parte de los adultos, es donde más suelen adquirirse las actitudes y referencias respecto a las cuestiones de género, y también donde con facilidad la cultura juvenil se aleja de los objetivos académicos propios del entorno escolar.

Los grupos de pertenencia adquieren en el aula una importancia especial, como fuente de aprobación y aceptación no adulta, relacionada sobre todo con la popularidad, las cualidades físicas, el estilo estético, el atractivo personal, etc. La aprobación o desaprobación de los iguales puede tener más fuerza que la de los padres o profesores, y puede ejercer una presión fuerte aunque habitualmente sutil, pues es el propio interesado el que desea adaptarse, por miedo a la soledad y el aislamiento. Esta presión de los iguales es un poderoso elemento de socialización, y hace que la escuela sea un entorno especialmente sensible a estos temas, que se aprenden no tanto a través del curriculum sino por la interacción informal. Un niño o una niña imitará en algunas cosas a sus padres y maestros, pero, en muchos otros ámbitos, tenderá sobre todo a imitar a los del grupo en donde desea sentirse integrado, que suelen ser los de su edad y sexo. Y la escolarización supone una asociación obligatoria en aulas y, por otro lado, una habitual autosegregación por sexos dentro de ellas, aunque compartan el mismo aula.

Todo esto ilustra la idea de que la escuela supone en sí misma una importante desvinculación artificial del entorno. Y que su capacidad de socialización no es algo tan simple como para decir que funcionará bien si es mixta y mal si es diferenciada. Lo importante es crear en la escuela un ambiente con condiciones óptimas para el aprendizaje, donde se pueda actuar y aprender con la máxima libertad. Es necesario que sea un espacio de seguridad donde las alumnas y alumnos puedan desvincularse un poco de las presiones que existen en los entornos sociales. Ese espacio de seguridad se puede generar precisamente a través de la artificialidad que supone el diseño de la escuela, de modo que la adaptación se facilite por la relación entre compañeros, que pueden constituir una fuente tanto de tensiones como de apoyo emocional. La inteligencia de género para la escuela precisa una reflexión que tenga muy en cuenta todo esto.

Hay abundantes testimonios y líneas de investigación que muestran la poca efectividad de la inclusión de niños y niñas en las mismas aulas para conseguir nuevos avances en los objetivos de igualdad de oportunidades. Si se compara la escuela de hoy con la de hace varias décadas, es verdad que ha habido, por fortuna, grandes avances. Pero parece que la mixticidad escolar ha pasado un poco por alto la necesidad de buscar estrategias para reducir los efectos negativos que ese modelo puede suponer. Existe un acuerdo general en que la principal categoría que configura psicosocialmente las aulas es el género. El sentido de pertenencia al grupo del propio sexo configura las aulas mixtas de modo distinto a las aulas diferenciadas, en las que ese sentido de pertenencia queda en segundo plano por la ausencia del otro sexo. La tendencia a la autosegregación por razón de sexo en el aula es una tendencia universal en el aula mixta, y es una autosegregación que parte de los propios alumnos, que se manifiesta desde la infancia (parece que se da sobre todo entre los 6 y 11 años), que es persistente incluso después de actividades dirigidas precisamente a incrementar la relación entre ambos sexos, y que disminuye pero no desaparece cuando en la adolescencia se incrementa la atracción por el otro sexo. Esa autosegregación por razón de sexo en el aula lleva con facilidad a una cierta polarización, pues los miembros de cada grupo tienden a alinearse con más intensidad en la dirección que caracteriza a su propio grupo, aunque a veces no estén muy convencidos de que eso sea lo mejor. Es así como los estereotipos de género pueden crecer en la escuela mixta, cuando se esperaba que sucediera todo lo contrario (cfr. Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 49-72).

Se trata de un fenómeno que no pasa inadvertido para quienes conocen el mundo de la educación. Y es interesante ver cómo se comenta en los planes de igualdad de centros públicos con ya varias décadas de enseñanza mixta:

“Existe una diferencia en el reparto y uso de los espacios escolares que discrimina a las niñas, se aprecia una relación de poder de los alumnos sobre las alumnas en un espacio libre, ya que son éstos los que ocupan las pistas deportivas con raras excepciones y a medida que aumenta la edad la presencia femenina en estos espacios es prácticamente inexistente. También existe una mayor ocupación del patio central. Los espacios ocupados por las alumnas están reducidos a las zonas periféricas y zonas protegidas como los porches. Las actividades que realizan también difieren, mientras los alumnos realizan más actividades físicas, las de las alumnas son más tranquilas. Las conductas agresivas y violentas también son mayoritariamente masculinas” (Plan Igualdad CEIP Las Alhomas, Granada, 2006/2007).

En algunos lugares se ha previsto que haya “agentes de igualdad” que se ocupan de imponer un modo de comportarse en el patio, de modo que no se formen grupos single-sex y que nadie se divierta en juegos que se consideran propios de uno de los sexos. Esa separación espontánea en grupos de chicos y chicas es una cuestión que exaspera a los activistas de género, que aseguran que esos grupos de chicos o de chicas en las aulas o el patio reproducen el equivocado y segregador universo exterior, y que por eso están compartiendo aulas pero no están siendo coeducados. Esto último resulta especialmente interesante, pues importa mucho distinguir entre lo que es coeducar y lo que es simplemente reunir chicos y chicas en un aula.

Hay diferentes modos de definir lo que es coeducación, pero en general suele entenderse que es un método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo. Coeducación significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y las trayectorias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

La mayoría de las afirmaciones que hacen los defensores de la coeducación son perfectamente asumibles por la educación single-sex. Unos dicen, por ejemplo, que coeducar significa educar a los niños y a las niñas al margen de todos los roles y estereotipos que nos impone la sociedad, de manera que todas las personas tengan las mismas oportunidades. O que el profesorado sea consciente de la importancia de tener una escuela igualitaria que responda a criterios democráticos y de justicia. O que familia y escuela deben buscar juntos superar los estereotipos de varones activos y agresivos frente a mujeres sumisas, pasivas y encargadas de las tareas domésticas (cfr. Marian Moreno Llaneza, “¿Por qué coeducar”, 2007).

Otros definen la coeducación como educar partiendo del hecho de la diferencia entre sexos, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, es decir, un modelo de escuela que respete y valore igualmente las aportaciones y experiencias de ambos sexos (Instituto de la Mujer de Extremadura).

Otros explican que coeducar es superar la perspectiva androcéntrica, es decir, la premisa de que ser hombre en masculino es lo universal. Niños y niñas no han de tener necesariamente las mismas necesidades ni los mismos intereses y no se trata de fomentar unos sobre otros sino de dar cabida a todos ellos un nivel de igualdad (Colectivo BROTE).

Revisando los presupuestos básicos de la coeducación aquí recogidos y que establecen unos y otros, podría decirse que todos esos principios son también compartidos por la educación single-sex, al menos como yo la entiendo, pues tanto la escuela mixta como la diferenciada deben aspirar a esos objetivos.

Los promotores de la coeducación insisten en que no debe confundirse coeducación con escuela mixta. Y añaden que el hecho de que niños y niñas compartan aula puede facilitar en mayor o menor medida ese objetivo de coeducar, según se haga mejor o peor. En ambas cosas es fácil estar de acuerdo, y debo añadir que eso mismo puede decirse de la escuela single-sex.

Tanto la escuela mixta como la single-sex deben revisar sus prácticas educativas para ver en qué medida facilitan el aprendizaje de los valores relacionados con la igualdad. La coeducación debe analizar y detectar de qué manera los contenidos y las metodologías educativas afectan de manera diferente a chicas y a chicos, y cómo fomentar las capacidades de unas y otros, desde las primeras etapas educativas, y eso es una obligación tanto de la escuela mixta como de la diferenciada.

Todos repiten los mismos principios, en los que creo que es fácil estar de acuerdo. El problema surge cuando se da el siguiente paso, y se dice que “una enseñanza mixta es el mejor contexto para prevenir los prejuicios y los estereotipos sexistas que supongan una discriminación entre hombres y mujeres, y para prevenir la violencia de género” (Manifiesto por una educación mixta, 2009).  Y todo ello sin aportar estudios ni argumentos, como si fuera una evidencia que no necesita demostración.

Sin embargo, son muy numerosos los estudios publicados donde se habla del fracaso general del empeño por coeducar (Ilich Silva-Peña, “Repensando la escuela desde la coeducación: Una mirada desde Chile”, 2010) cuando se reduce a imponer una educación mixta obligatoria. Se comprueba que, después de varias décadas de escuela mixta casi universal en algunos países, hace años que apenas se avanza en la mayoría de los objetivos de la coeducación. Pienso que todos debemos estudiar y analizar por qué esos resultados siguen siendo tan pobres. ¿Por qué las chicas estudian muchos más que los chicos? ¿Por qué los repetidores y los protagonistas de las sanciones son mayoritariamente chicos? ¿Por qué sigue habiendo tanta violencia de género?

Quizá se ha confiado ingenuamente que con juntar chicos y chicas en el aula todo eso se resolvería solo, pero ya se ve que el asunto no es tan sencillo. Quizá si las energías que algunos dedican a combatir la educación diferenciada (donde todos esos problemas son notoriamente menores) se dedicaran a buscar las verdaderas razones de todos esos problemas, podríamos dar un buen avance. Hay personas que lo viven desde dentro con asombro:

“Llevo casi cuatro décadas en la enseñanza pública y, por tanto, mixta; sin embargo, no estoy segura de que ésta sea la mejor ni la única solución para que se mejore el rendimiento escolar. Por tanto, y a la vista de tanto fracaso, todavía me ha sorprendido más que no se conceda en Cantabria una subvención en un colegio donde, por lo menos, no lo hacen peor; es más, en algunos aspectos superan con creces a nuestras escuelas públicas, cada vez más desmotivadas y con tanto fracaso. Es como una actitud infantil de no querer reconocer que no siempre tenemos razón, que otras soluciones pueden ser buenas aunque no nos gusten, y me parece una sandez que se llame discriminar a la educación diferenciada. Simplemente, separan en las clases, adaptándose a las circunstancias tan evidentes de distinta maduración entre los chicos y las chicas. Estados Unidos y el Reino Unido tienen muchas escuelas así y nadie lo considera discriminatorio.” (Teresa Bravo, El País, 20-04-2009).

También resulta interesante estudiar la preocupación de activas feministas que observan con preocupación que, después de varias décadas de escuela mixta, con un profesorado mayoritariamente femenino, el aula mixta sigue siendo tremendamente androcéntrica. Autoras reconocidas como Amelia Valcárcel o Elena Simón observan que las chicas en un entorno mixto siguen considerando la “ley del agrado” como una fórmula de éxito vital:

“Lo importante es gustar y que te quieran. Lo importante es la mirada ajena. Las mujeres harán lo que sea para obtener ese aprecio, aunque sea perjudicial o peligroso para ellas mismas (…). Nos extrañamos de que chicas potentes y bien formadas tengan actitudes serviles o sumisas respecto a los chicos y a los hombres de los que se enamoran y que estén dispuesta a todo “cuando llega el amor”. Están dispuestas a tener relaciones sexuales sin atender a su propio deseo, a seguirle el rollo al sabio profesor que les mira demasiado el escote, a renunciar a un viaje o salida para aplacar los celos de su chico y a no ejercer como líderes ni como jefas porque ahí suponen que no agradarán y por tanto, no serán muy queridas.”

“Barbies anoréxicas, guerreras rendidas, discípulas boquiabiertas: en estos prototipos han derivado los mandatos obligatorios de otros tiempos sobre el agrado como fórmula de aceptación y de éxito, incluso de supervivencia (…). Otros prototipos actuales son los de verónicas y salvadoras. Como la mayor parte de los hombres no han cambiado su rol de guerreros de la vida, ellas creen que con el auxilio y el apoyo continuo, con su disposición para reparar los desastres que las conductas masculinas de riesgo producen, tendrán asegurado el apego, el cariño, el amor. Y con ello asegurado en cierto modo el éxito.

Este espejismo tiene que ser desvelado y corregido por nuevos conceptos y prácticas en la educación, que alcancen a dar una nueva visión del mundo contando con ellas como ciudadanas, no como ciudadanos, ni como cuidadoras de ciudadanos. Pretender que las mujeres sean como hombres y educarlas para ello, no ha dado el resultado apetecido. Las mujeres nunca serán como hombres, simplemente porque no son ni machos ni varones. A lo que deben aspirar es a ser equivalentes y a que la diferencia sexual no se convierta en desigualdad discriminatoria (Elena Simón Rodríguez, “La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación”, 2010, pp. 88-90).

Resulta muy ilustrativo leer sin prejuicios los textos de las feministas más acreditadas, pues son quizá quienes mejor han estudiado las dinámicas contrarias a la igualdad que surgen con tanta facilidad en el aula mixta. Se trata de fenómenos psicológicos y sociológicos de enorme interés, presentes en todo nuestro mundo, y que, sorprendente y contraintuitivamente, parecen menos presentes en el aula diferenciada.

Algunas personas argumentan que, al separar chicos de chicas en las aulas, la escuela diferenciada discrimina y segrega. Pero, según la lógica de ese razonamiento, también sucedería eso mismo en muchos otros muchos casos, que podemos señalar, de un modo ilustrativo, no exhaustivo.

Por ejemplo, la liga profesional de fútbol se separa en masculina y femenina en casi todos los países del mundo. ¿Eso significa que discrimina y segrega? ¿Habría que imponer cuotas de varones y mujeres en los equipos de fútbol?

En los Juegos Olímpicos hay equipos masculinos y femeninos en casi todos los deportes. ¿Serán también discriminatorios? ¿Qué sucedería si hombres y mujeres corrieran juntos los 100 metros lisos? Quizá eso sí sería una importante discriminación.

Hay diferentes exigencias en las pruebas físicas para hombres y mujeres en las pruebas de ingreso para academias militares o puestos dedicados a fuerzas y cuerpos de seguridad. ¿Suponen discriminación?

La legislación vigente en casi todos los países del mundo exige que haya vestuarios y baños separados para hombres y mujeres. ¿Son también leyes segregadoras?

En los centros comerciales suele haber departamentos para señoras y para caballeros. Hay moda de la mujer y del varón, revistas dirigidas a la mujer… y nadie lo considera discriminatorio.

Las familias suelen poner a hijos e hijas en habitaciones separadas. ¿También habría que considerarlo segregador?

En casi todos los países hay ministerios, consejerías, direcciones generales o institutos públicos dedicados a la mujer. ¿También suponen discriminación?

Parece claro que la cuestión de la discriminación no es nada sencilla, y que hay que tener cierto cuidado para no caer en simplificaciones. Por eso ha sido preciso profundizar con un poco de sentido crítico estos asuntos, y se han establecido acuerdos internacionales para determinar qué es discriminación y qué no lo es, de manera que se tenga un cierto criterio a la hora de interpretar en cada país los principios constitucionales en cuestiones tan importantes. Y en esos acuerdos internacionales (como los establecidos por la UNESCO, o por la Unión Europea, que veremos luego con más detalle) se ha considerado siempre que la educación diferenciada no supone discriminación si hay una oferta equivalente para chicos y para chicas.

Se ha dado por supuesto demasiadas veces que la proximidad y el trato entre chicas y chicos contribuye a la desaparición de los estereotipos de género. Sin embargo, los investigadores han visto cómo los efectos positivos del contacto son bastante variables, igual que los negativos. En todo caso, la hipótesis del contacto es poco defendida actualmente, así como los efectos de ese contacto sobre los estereotipos (Cornelius Riordan, “Girls and boys in school. Together or separate?”, 1990). Hay numerosos estudios que revelan cómo el contacto contribuye al conocimiento, pero también hace destacar las diferencias. Y supone efectos positivos para algunos, pero negativos para otros, pues es obvio que no basta con poner juntos dos grupos para conseguir espontáneamente unas relaciones igualitarias.

Al llegar la adolescencia, aunque la autosegregación por sexo en el aula disminuye, aumenta la sexualización de las culturas masculina y femenina. Varias investigaciones señalan que esa sexualización suele ser más intensa en las chicas, que con más facilidad otorgan a la apariencia física y a las relaciones con los chicos una importancia mayor frente a otros aspectos. Eso alimenta la vieja idea que, para una chica, una apariencia atractiva, sexy, es central en su autoconcepto. Eso incentiva una sexualización impregnada por los estereotipos de género, que sin duda va en aumento:

Hay un asunto que me preocupa, y no sólo a mí. Esta situación está perjudicando a las niñas, y mantiene una discriminación machista. Hace pocos años, en un libro que tuvo gran éxito en EEUU, Mary Pipher alertó sobre un hecho inquietante. Nuestras niñas entran precozmente “en una cultura más peligrosa, más sexualizada y más influenciada por los medios masivos de comunicación. Se enfrentan a presiones increíbles para ser bellas y sofisticadas. Al tiempo que navegan en un mundo más peligroso, las jovencitas de hoy están menos protegidas”. Resulta que todavía sigue vigente la vieja queja de Simone de Beauvoir: “Las muchachas dejan de ser y comienzan a parecer”. O, como expresó con frase genial: “Las muchachas, que son los sujetos de sus propias vidas, se convierten en los objetos de otras vidas” (José Antonio Marina, “La sexualización precoz”, 2008).

Tony Little, director durante muchos años de la escuela single-sex británica Eton College, reitera que mantener durante unos años esa separación escolar entre chicos y chicas facilita que sean ellos mismos y evita la presión de las conductas sexualizadas, lo que conlleva una maduración más natural (Tony Little, “The Global Education & Skills Forum”, GESF 2015).

En USA, con una tradición de escuela mixta que se remonta al siglo XIX (sin duda la más antigua del mundo), estos efectos están ampliamente estudiados desde hace décadas, y hay numerosas publicaciones que señalan cómo el aula mixta supone durante la adolescencia la potenciación de otros aspectos en detrimento de los académicos, así como a veces también un retroceso en socialización:

“En mi estudio, los chicos manifiestan una vez tras otra que no es aceptable mostrarse demasiado listo en clase, ya que eso puede ser considerado como poco masculino. Del mismo modo que las chicas en entornos mixtos han sido muchas veces forzadas a esconder su seguridad, los chicos se sienten presionados a esconder sus deseos de relaciones auténticas y su sed de conocimiento. Para conseguir la aceptación entre sus iguales y protegerse del ridículo, los chicos se centran con frecuencia en mantener una apariencia y en hacer todo lo posible por no mostrar demasiado interés en temas creativos o intelectuales.” (William Pollack, “Real boys”, 1999, p. 16).

Aunque la organización formal del centro educativo pretenda regular el sistema de valores mediante declaraciones del ideario del centro, o precisando los roles y normas mediante reglamentos internos, en la realidad práctica eso no resulta fácil de conseguir. Un ejemplo es el patio escolar, donde se manifiestan con fuerza las diferencias de género y donde puede verse cómo se resiente la mixticidad cuando el alumno tiene posibilidad de relacionarse libremente.

Para desesperación de los más confiados en la fuerza de los reglamentos, las interacciones entre iguales que se producen en la escuela constituyen un componente casi autónomo y difícil de regular por los profesores o la planificación escolar. Y, lamentablemente, con frecuencia se plantea una doble cultura de género en las aulas, muchas veces con valores contrarios a los objetivos de la escuela. Por eso, hay que estudiar desde una perspectiva de género si el modo de organizar la escuela puede influir positivamente sobre las dinámicas interiores del grupo, y plantear así la propuesta de la escuela single-sex como modelo escolar de última generación (cfr. Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 87-104).

Algunas personas argumentan que, aunque haya ventajas académicas o incluso de socialización, la educación diferenciada lleva a la mujer a educarse en estereotipos de falta de liderazgo social y en otros viejos atavismos de dominio por parte del varón.

Sin embargo, parece que en los colegios femeninos, al haber solo chicas en clase, y al no estar por tanto presente en el grupo el liderazgo más impulsivo y vehemente del varón, emerge con más facilidad el liderazgo femenino y se consolidan personalidades más activas que con el tiempo adquieren mayor desarrollo.

Si analizamos, por ejemplo, dónde estudiaron las mujeres que adquirieron un mayor liderazgo y relevancia social y profesional en las últimas décadas en Estados Unidos, podemos observar lo siguiente:

• Nancy Pelosi, primera mujer portavoz de la Casa Blanca, primera mujer Presidente de la Cámara de Representantes. Estudió en el Institute of Notre Dame, Catholic all-girls High School, una escuela solo para chicas de Baltimore, Maryland.
• Sally Ride, primera mujer que viajó al espacio. Estudió en Westlake School for Girls, una escuela femenina de Los Ángeles.
• Madeleine Albright, primera mujer Secretaria de Estado. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.
• Drew Gilpin Faust, primera mujer Presidente de Harvard University. Estudió en Concord Academy, escuela femenina de Concord, Massachusetts.
• Condoleezza Rice, primera mujer responsable de la Seguridad Nacional y luego también primera mujer afroamericana Secretaria de Estado. Estudió en Mary’s Academy, all-girls Catholic High School, otra escuela solo para chicas en Cherry Hills Village, Colorado.
• Christine Todd Whitman, primera mujer gobernadora de un Estado (New Jersey). Estudió en Wheaton College, escuela femenina de Norton, Massachusetts.
• Hillary Clinton, Secretaria de Estado y primera mujer nominada para ser Presidente de los Estados Unidos. Estudió en Wellesley College, universidad femenina en Boston, Massachusetts.

Todas esas mujeres, que son las que demostraron el máximo nivel de liderazgo nacional e internacional, estudiaron en un colegio single-sex. Podría pensarse que esto es así porque la mayoría de los colegios privados norteamericanos, de donde salen las clases dirigentes, son single-sex, pero la realidad es que solo el 7% de esos colegios lo son. ¿Por qué esas mujeres de mayor liderazgo han estudiado precisamente en ese 7% de colegios diferenciados y no en el 93% de colegios mixtos de élite? Si hay catorce veces más de escuelas privadas mixtas que single-sex, ¿por qué luego hay tanta desproporción en cuanto al liderazgo de las mujeres que salen de esas escuelas en todas las esferas de la sociedad estadounidense? (Leonard Sax, “Separate but Better?”, 2007).

Por eso Hillary Clinton, al defender la reforma educativa aprobada en USA en 2002, decía: “No debe haber ningún obstáculo para ofrecer opciones de un solo sexo dentro del sistema de escuelas públicas. Tenemos que admitir los logros de esas escuelas en todo el país. Sabemos que tienen estudiantes y padres llenos de energía. Deberíamos tener más escuelas así” (Hillary Clinton, 2001).

La educación diferenciada del siglo XXI no es la misma educación separada que había hace unas décadas. Es importante insistir en esto y reconocer los enormes avances que se han dado gracias al impulso de las corrientes feministas y de su gran trabajo durante décadas a favor de la igualdad.

Cuando hablo de la escuela single-sex del siglo XXI, me refiero, por ejemplo, a modelos educativos como Hjalli, fundado por Margrét Pála Ólafsdóttir, que se ha extendido recientemente en Islandia y otros países nórdicos.

Como puede leerse en su web, se trata de un modelo de enseñanza muy activo en sus objetivos de igualdad. Y uno de sus elementos básicos son las clases single-sex, que consideran lo más efectivo para ayudar a alcanzar ese objetivo. Explican que en las clases mixtas las niñas y niños son constantemente bombardeados con mensajes sobre la forma en que se supone que deben comportarse como niñas y niños, mujeres y hombres. Estos mensajes crean diferencias de género artificiales a unas y otros. Su proyecto educativo busca combatir el hecho de que en las aulas y patios mixtos los varones suelen recibir casi tres cuartas partes de la atención de los profesores, y además casi siempre en clave negativa; y busca también evitar la polarización de género por el que chicas y chicos tienden a adaptarse a estilos y comportamientos que se consideran apropiados para su género. Afirman que los entornos mixtos pueden reforzar los roles tradicionales de género y que, por todo ello, es mejor disponer de clases de un solo sexo, precisamente para impulsar la igualdad:

“Trabajar con un solo género a la vez es una forma sencilla y eficaz de dar a ambos géneros del mejor modo posible la atención, la enseñanza, el estímulo y el espacio que necesitan. Las niñas y los niños realizan las mismas tareas y aprenden las mismas cosas en entornos idénticos, asegurando de que ambos géneros son tratados por igual. Con clases de un solo sexo es más fácil establecer normas sin perjuicio del otro sexo. De esta manera las niñas son capaces de interesarse por aspectos que tradicionalmente han monopolizado los chicos, y viceversa. Al tener clases single-sex no hay zonas de género, juegos, estilos ni lenguaje de género en la escuela. De esta manera los niños y niñas cuentan con la formación, la enseñanza y la libertad necesarias para experimentar cosas que de otro modo no tendrían acceso.”

“Una gran parte de la pedagogía Hjalli tiene como objetivo compensar la falta en las niñas de cualidades consideradas masculinas, y que el entorno social a menudo les impide desarrollar, y lo mismo con la falta en los varones de cualidades consideradas femeninas, asegurándose que todos reciban una educación completa.”

“Las clases de un solo género permiten a los maestros usar diversas estrategias según a quién estén enseñando y las cualidades que desean potenciar. Pueden tratar de alentar a las niñas a ser más activas y asertivas y, al tiempo, alentar a los niños a ser más sensibles y menos agresivos, siempre, por supuesto, atendiendo a las características y necesidades individuales de cada uno.”

“Mediante la creación de un clima donde no priman esas cualidades consideradas tradicionalmente de la masculinidad y la feminidad, los niños que no encajan en los estereotipos sociales de género pueden sentirse mejor acogidos. La sociedad es muchas veces injusta con ellos, precisamente por esos estereotipos, y este modelo educativo tiene como objetivo enseñar a los niños y niñas que los hombres y las mujeres pueden tomar el camino profesional o social que deseen.”

“Tener clases individuales de género es la herramienta elegida para llegar a nuestro objetivo de la igualdad y de libertad de la presión de género.” (https://www.hjalli.is/).

La fundadora del proyecto, Margrét Pála Ólafsdóttir recibió el Premio a la Igualdad de Género, propuesto por el Consejo de Igualdad y el Ministro de Igualdad islandés, así como la Hina Islensku Fálkaorðu, el honor más alto en el país, concedido por el Presidente de Islandia por sus trabajos de innovación educativa. Margrét Pála comenzó esa red de escuelas en 1989 y treinta años después su modelo estaba implantado en 14 jardines de infancia y 3 escuelas primarias en Islandia, y su trabajo ha sido reconocido con la mayor distinción del país por su innovación educativa (BBC Mundo, 2019).

La escuela diferenciada puede ser, desde muchos ángulos, muy favorable para la mujer. Robert Johnson, un británico profesor de lengua en una escuela femenina, explica cómo la educación diferenciada facilita

…un clima, una atmósfera, que estas chicas quizás nunca vuelvan a encontrar: una isla en nuestra cultura, que gira en torno a las mujeres… Una isla en la que su mayor responsabilidad es aprender a ser ellas mismas (Mira y David Sadker “Failing at Fairness”, p. 233, 1994).

Alun Jones, en unas declaraciones al diario londinense Sunday Times como portavoz de la Girls’ Schools Association (GSA), ha propuesto, como solución para amortiguar la brecha de género que no deja de crecer, ampliar la implantación del llamado Diamond Model: en primaria niños y niñas estudian juntos, en la adolescencia sus clases se separan, y al final del bachillerato vuelven a reunirse en la misma aula:

“Es un modelo de éxito increíble que sin duda alguna nos haría crecer. Las adolescentes educadas en escuelas femeninas son menos propensas a actitudes estereotipadas, y los niños no se sienten intimidados por el alto rendimiento de las niñas.”

“Si eres una adolescente muy brillante y muy centrada, una chica bien plantada y que sabe lo que quiere, como lo son un montón de chicas a esa edad, eso intimida a los niños en el aula, en especial a los que tienen unas capacidades medias.”

“Lo que está ocurriendo es que los chicos no levantan la mano para responder a las preguntas de los profesores o incurren en comportamientos inmaduros por temor a ser avergonzados. Los chicos levantarán la mano cuando sepan que no van a ser ridiculizados o humillados. Ellos temen fracasar tanto como ellas. Los chicos se están quedando atrás mientras que las chicas lo hacen cada vez mejor.”

“En los años decisivos, que son los de la adolescencia, los chicos deberían ser educados aparte. La escuela single-sex podría cortar el descenso constante de los resultados de los chicos en las escuelas públicas, y por eso creo que debe ampliarse la implantación del Diamond Model, sobre todo en ciencias, matemáticas y lengua.”

“Las escuelas femeninas no son de color rosa ni de algodón: no hay límite a lo que ellas pueden lograr. No vienen aquí a hacer la costura y tocar la flauta.” (The Sunday Times, 4 enero 2015).

No es que, por ser mixta o diferenciada, una escuela vaya a ser, automáticamente y con seguridad, más o menos igualitaria. Lo que parece claro es que la escuela single-sex facilita ambientes escolares más centrados en el aprendizaje, con menos estereotipos y menos dependientes de los aspectos que dificultan la convivencia.

Es difícil hablar sobre este tema sin caer en tópicos o estereotipos, pero hay una serie de rasgos que son fácilmente observables si uno se aproxima sin prejuicios a esa realidad.

Los chicos son más deductivos y las chicas más inductivas. Los chicos tienen más facilidad para el razonamiento abstracto, mejor capacidad de llevar algo real a algo simbólico representado por signos.

Las chicas tienen más facilidad en la expresión verbal y el uso del lenguaje, por lo que suelen obtener mejores resultados en lecto-escritura y en toda el área de humanidades.

Los chicos suelen ir mejor en inteligencia lógico-matemática y en capacidad espacial, por lo que suelen obtener mejores resultados en áreas matemáticas y científicas.

Las chicas normalmente son más receptivas, escuchan más y manejan mejor la conversación. Tienen más facilidad para el trabajo en equipo, las relaciones humanas y la interacción social.

Los chicos habitualmente son más competitivos y dan más importancia al orden jerárquico en el grupo. Suelen superar a las chicas en fuerza física y velocidad.

Los chicos se aburren con más facilidad y necesitan más estímulo para mantener la atención. Por eso responden mejor en ambientes de más disciplina.

Los chicos tienden a ocupar más espacio físico, moverse más, tener un comportamiento inquieto y controlar peor sus impulsos. Son menos ordenados, se concentran peor y encuentran mayores dificultades para expresar sus sentimientos.

Los chicos son más propensos al alboroto, la agresividad y la indisciplina. Suelen acaparar los castigos, son más proclives a pelearse, decir palbras fuertes, faltar a clase o adoptar actitudes amenazantes. No hay que olvidar que vivimos en una sociedad en la que, por ejemplo, hay una enorme diferencia entre hombres y mujeres en lo que se refiere a la comisión de delitos o a la población reclusa: por citar un dato, en enero de 2019 había en España 54.530 varones españoles en las cárceles y solo 4.441 mujeres; es decir solo 1 de cada 12,2 personas en prisión es mujer (EPData, Cuántos presos hay en España y otros datos y estadísticas sobre las prisiones).

Basta acudir a las estadísticas para ver la muy diversa incidencia en cada sexo del número de accidentes laborales con consecuencia de muerte, del número de suicidios consumados (cfr. Tasas de suicidio por países y género), de la criminalidad, del ejercicio de los cargos de dirección, del tipo de enfermedades que se contraen, de la pertenencia a grupos políticos extremistas, etc. Se trata de datos externos objetivos que manifiestan diferentes modos de ser en diversos ámbitos y aspectos.

Los chicos sufren en mayor proporción problemas de aprendizaje o de conducta, hiperactividad, déficit de atención, etc. (cfr. Diferencias de género en el TDAH). Los chicos tienden a monopolizar los deportes y las chicas las actividades extraescolares y de representación.

En el varón predomina la búsqueda de independencia y el aprendizaje de poder o dominio. De ahí la mayor conflictividad y rebeldía ante el profesor, que con facilidad reacciona manteniendo respecto a ellos un trato más negativo.

Las chicas tienden más a subestimar sus capacidades, por lo que necesitan más reconocimiento por parte del profesor. Los chicos, por el contrario, tienden más a sobreestimar sus capacidades, incluso cuando lo hacen mal, por lo que necesitan que alguien les ayude a ser más realistas (cfr. Christina Hoff Sommers, “La guerra contra los chicos”, 2006).

En un estudio de Luis Brusa realizado sobre 8.000 estudiantes de 11 a 18 años de 40 escuelas mixtas públicas de Polonia, se pidió a los alumnos y a sus padres y profesores, tanto varones como mujeres, que eligieran, en un cuestionario anónimo, de entre una lista de 24 valores y habilidades, los 9 que consideraran más conveniente potenciar en su caso personal y en su aula. Los resultados mostraron una notable diferencia entre chicos y chicas: por ejemplo, ellas mostraron casi el doble de necesidad de desarrollar la amistad; por el contrario, ellos señalaron más del doble de necesidad de potenciar la valentía y el coraje. El estudio es interesante, sobre todo por ver la diferente percepción entre chicos y chicas, y el contraste entre esa percepción y la de sus padres y profesores (Luis Brusa, “Boys vs girls. Personal development needs comparison study”, 2013).

Aunque podría pensarse que la presencia de las chicas favorece la disciplina escolar de los chicos, no está claro que sea así, sino que a veces sucede quizá lo contrario, pues los chicos en las aulas mixtas acaparan las faltas de disciplina y en cambio su comportamiento en las aulas en que hay solo chicos es más normal.

La habitual superioridad académica de las chicas puede conducir a los varones a menospreciar el estudio, llegando incluso los más capaces a ocultar sus capacidades para no ser rechazados. Los varones en un contexto mixto en ocasiones se sienten obligados a mostrar que el estudio no les interesa (Marcia Gentry, Robert Gable, y Mary Rizza, “Students’ perceptions of classroom activities: Are there grade-level and gender differences?”, 2002, pp. 539-544).

En el aula single-sex hay mayor participación, al no tener el temor al ridículo delante de los compañeros del otro sexo. En el aula mixta hay más motivos de distracción e inhibición por los compañeros del otro sexo. Hay más confianza entre sexos, pero también con cierta frecuencia hay menos respeto, o más casos de acoso sexual, más estereotipos y más comportamientos sexistas. En la enseñanza single-sex, los chicos aprenden mejor a tratar a la mujer con más respeto y deferencia, cosa que hoy no está de más.

El aula mixta ha podido ser un factor positivo de cambio hace unas décadas, en una época en que la mujer parecía destinada a ser débil y dependiente del hombre, pero es bastante discutible que el modelo mixto aporte hoy mucho en esa línea.

Ya dijo Aristóteles que no había en el mundo idea absurda que no tuviera al menos algún filósofo para sostenerla, y quizá por eso ha habido efectivamente quien sostenga algo así. Por ejemplo, Rafael Simancas, portavoz del PSOE en la Asamblea de Madrid en 2005, dijo nada menos que “la segregación en la educación conduce a la desigualdad, la desigualdad a la discriminación, y finalmente ambas conducen a la violencia de género” (ABC, 19-04-2005, p. 39).

No he conseguido encontrar muchas más afirmaciones como esta, pero es quizá una idea que late en la mente de algunas personas, y por eso no está de más que hablemos sobre el tema, ya que nos hemos propuesto analizar todos los argumentos que se escuchan contra la educación diferenciada, por inverosímiles que parezcan.

Apenas disponemos en España de datos fiables sobre violencia de género en décadas pasadas, pues hubo tiempos en que la mayoría de los casos no se denunciaban. Pero sí hay cifras bastante fiables al menos desde 1997, que pueden consultarse con todo detalle en la web del Instituto de la Mujer, organismo autónomo creado por el gobierno de Felipe González en 1983 y adscrito al Ministerio de Igualdad.

No es fácil sacar demasiadas conclusiones de esas estadísticas, pese a ser muy completas, pero una cuestión sí parece clara: no puede decirse que la violencia de género sea un fenómeno que esté disminuyendo en nuestro país, pese a la multitud de medidas administrativas, legislativas, judiciales y educativas que se han tomado.

Los agresores que cometen esos infames delitos tienen edades muy variadas, pero, a fecha de hoy, la mayoría de ellos han sido educados ya en escuelas mixtas, por lo que no es fácil sostener que la educación mixta esté resolviendo la terrible lacra de la violencia contra la mujer. Tampoco puede decirse lo contrario, pues no se me ocurre pensar que haya ninguna relación entre escuela mixta y violencia de género, pero desde luego no parece que hayan mejorado las cosas respecto a los primeros datos fiables, hace poco más de treinta años, cuando un porcentaje mayor de los varones de mediana edad habían estudiando en escuelas diferenciadas.

Ese incremento de la violencia masculina en nuestro tiempo hace pensar que algo grave está fallando en la educación, y desde luego no se debe a la minoritaria educación diferenciada, que desde hace décadas apenas escolariza a un 1% de la población.

Hay otras teorías que achacan al trato diferenciado entre chicos y chicas las causas de esta violencia, y señalan al “matrimonio tradicional” como origen de una mentalidad de “represión patriarcal” que acaba en la tragedia de la violencia doméstica (Mar Esquembre, 2014). Sin embargo, los datos del Instituto Nacional de Estadística, el Instituto de la Mujer y el Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género indican que en los últimos años las denuncias y los homicidios son muchísimo más frecuentes en las parejas de hecho que en los “matrimonios tradicionales” (Aceprensa, 29 diciembre 2010).

Los expertos señalan que la violencia de género es un grave problema con múltiples causas socioeconómicas, psicológicas y culturales. En España, cada semana una mujer es asesinada por su pareja o ex-pareja. La tasa de asesinatos se ha mantenido estable desde hace más de una década, a pesar de los importantes esfuerzos y cambios introducidos. Por ejemplo, en 2019 se presentaron en España 168.168 denuncias por violencia de género y se dictaron 40.720 órdenes de protección para prevenir una posible agresión (cfr. Principales cifras sobre la violencia contra las mujeres en España). La evidencia empírica internacional disponible sugiere que, en general, la incidencia es menor cuando las mujeres tienen una mejor situación económica, disponen de mejor acceso a la información y tienen legalmente la posibilidad de separarse. Algunos expertos señalan que podría ser útil proporcionar más ayuda psicológica a los agresores y castigar las infracciones menores con penas de arresto, así como, para evitar que las víctimas puedan ser presionadas, considerar la posibilidad de que las denuncias por malos tratos no puedan ser retiradas (Manuel Bagues, “La violencia de género: Evidencia empírica”, 2012).

Por otra parte, los estudios más recientes muestran que, en un entorno de décadas de enseñanza mixta casi total, el sexismo no disminuye. Según una de las conclusiones del informe Andalucía Detecta del Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) presentado en 2014 por el Consejero de Justicia, el 24% de los jóvenes andaluces se muestra de acuerdo con que “el lugar más adecuado para la mujer es en su casa con su familia” y que “no es propio de los hombres hacerse cargo de las tareas del hogar”. El 10% cree que es el hombre el que debe tomar las decisiones importantes en la pareja, más del 20% cree que la mujer es más débil que los hombres y el 50% cree que la mujer aguanta la violencia de género. Un estudio sobre la Igualdad y prevención de la Violencia de Género en la adolescencia refleja un aumento en los últimos años de los porcentajes de adolescentes que han sufrido situaciones de maltrato. Un 61% de las jóvenes han sido víctimas de la violencia machista a través del móvil y las redes sociales y un 25,1% dicen ser controladas por su pareja a través del móvil.

Los datos son muy preocupantes. Parece claro que hay que educar mejor, hay que concienciar a chicos y chicas sobre esta realidad, pero sin abordar este asunto con diagnósticos y remedios demasiado simples. La solución a la violencia de género no está en que la escuela sea mixta o diferenciada, sino en promover la igualdad de un modo realmente eficaz y en enseñar a todos a resolver los conflictos de forma madura. Formar personas pacíficas, que a su vez formen familias pacíficas.

Los expertos en analizar estos temas señalan que en las clases de varones resulta favorable tener un ambiente más estructurado, con mayor énfasis en la lectura desde los primeros años. Han de ser clases con energía, animadas, incluso con suspense, que sorprendan, que no sea todo demasiado previsible. Los chicos son más propensos a la indisciplina, pero aceptan bien las normas claras, e incluso las sanciones, cuando se aplican con coherencia. No suelen aguantar quietos y en silencio demasiado tiempo, por lo que conviene canalizar su inagotable energía con actividades, pausas o dinámicas de todo tipo.

Las niñas no tienen necesidad de un entorno tan estructurado y con tanta variación. Ellas son más constantes y pacíficas, trabajan bien en pequeños grupos y necesitan menos supervisión. Se sienten mejor en aulas con más calma, tranquilas y creativas. Los profesores deben trabajar para que las niñas se interesen más por la práctica de deportes desde temprana edad. Formar parte de los equipos deportivos no es solo físicamente saludable, sino que les ayuda a desarrollar habilidades de trabajo en equipo que luego les serán útiles en la vida profesional (Christina Hoff Sommers, 2012).

Un estudio de la Ghent University realizado en 2002 en 68 escuelas secundarias de Flandes (Bélgica), de las que 25 eran mixtas y 43 eran de un solo sexo, dirigido a un total de 3.370 niñas y 3.057 niños de edades entre 14 y 15 años, indicaba que las niñas en las escuelas single-sex perciben sus aulas como lugares con más orden y disciplina que en las escuelas mixtas (Herman Brutsaert, “Pupils’ Perceptions of Discipline and Academic Standards in Belgian Coeducational and Single-Sex Schools”, 2002), cosa que agradecen y valoran notablemente, lo que se manifiesta entre otras cosas en que esas adolescentes presentan niveles de estrés más bajos que las de escuelas mixtas (Herman Brutsaert y Mieke Van Houtte, “Gender Context of Schooling and Levels of Stress among Early Adolescent Pupils”, 2004).

Chicos y chicas también difieren a la hora de asumir riesgos. Los chicos tienden a sobreestimar sus capacidades y habilidades, mientras que las chicas es más corriente que se subestimen y sean más críticas con ellas mismas (pese a que obtienen mejores resultados académicos). Ellas suelen ser más sensibles a las correcciones de los profesores, y tienden a percibirlas como que les han defraudado, mientras que los chicos suelen ver sus fallos como hechos más aislados, quizá por su menor disposición a agradar a los adultos. Las chicas suelen mostrar más cercanía al profesorado, mientras que los chicos suelen considerar que es más masculino (ahí están de nuevo los estereotipos) recurrir a sus maestros solo cuando no tienen otro recurso.

Cuando el aula es mixta, el profesor debe trabajar conociendo esas diferencias y procurando adaptarse a ellas, también para superar estereotipos y alcanzar los objetivos de igualdad, como debe hacer también en el aula single-sex.

Algunas personas suelen emplear habitualmente la expresión de “educación segregada”, que en castellano tiene un matiz discriminatorio o de marginación, y lo hacen con un cierto afán de estigmatizar este modelo pedagógico.

De entrada, se podría decir que esa expresión de “segregar”, cuando se emplea con toda su carga peyorativa, resulta ofensiva para los padres y madres que eligen ese tipo de enseñanza, pues ninguno de ellos desea discriminar a sus hijos. La mayoría de los que optan por la educación diferenciada para sus hijos conocen bien ese tipo de educación, y en bastantes casos ellos mismos han estudiado en ella (el hecho de que en esos colegios haya un alto porcentaje que son hijos de antiguos alumnos, muestra que están contentos con ese modelo). Si esa enseñanza fuera segregadora o marginadora, no la querrían para sus hijos.

Sobre el tema de la discriminación hay en España una clara jurisprudencia, pues se han dictado diversas sentencias de altos tribunales que han negado taxativamente que la educación diferenciada sea discriminatoria. Su argumentación se fundamenta en el ordenamiento constitucional y en los tratados internacionales suscritos por España. Hay por ejemplo sentencias del Tribunal Supremo que desde muy pronto dejaron claro que la enseñanza diferenciada no supone discriminación. Por ejemplo, en la página 8 de la Sentencia del Tribunal Supremo 5492/2012 se afirma que

“la educación diferenciada es perfectamente constitucional, legítima y subvencionable y su impartición no supone incumplimiento del artículo 84.3 de la Ley Orgánica de Educación. No existe en la legislación vigente disposición alguna por la que se niegue el acceso de los centros con educación diferenciada a los conciertos educativos. La educación diferenciada está amparada por nuestra Constitución al reconocer el derecho fundamental a la libre elección de centro docente por los padres y a la creación de centros con ideario o carácter propio, como parte del contenido esencial del derecho a la educación previsto en el artículo 27 de la Constitución Española”.

Y unos años después, en 2018, esa línea jurisprudencial fue confirmada por una sentencia del Tribunal Constitucional español, que avala con rotundidad la constitucionalidad de la educación diferenciada (STC 31/2018) y que veremos con detalle más adelante.

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su undécima reunión, celebrada en París del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960, concluyó con la firma de una Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza.

El texto comienza recordando que la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma el principio de que no deben establecerse discriminaciones, y proclama después el derecho de todos a la educación. Explica que las discriminaciones en la esfera de la enseñanza constituyen una violación de derechos enunciados en dicha Declaración Universal de Derechos Humanos. Continúa insistiendo en asegurar el respeto universal de los derechos humanos y una igualdad de posibilidades de educación, proscribiendo todas las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, y procurando la igualdad de posibilidades y de trato para todas las personas. Define “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.

A continuación, en su artículo 2º, precisa que no serán consideradas como constitutivas de discriminación

“la creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes” (Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza).

Esta declaración entró en vigor en 1962 y actualmente está suscrita por 101 países, como puede verse en la web de la UNESCO. España suscribió este documento el 23 de abril de 1969.

Ha habido personas que se han apresurado a decir que dicho tratado es muy antiguo. Quizá habría que añadir que más antigua es la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, y nadie considera que por eso esté anticuada. Otros han sido más atrevidos y han llegado a decir que ese tratado de 1960 franquista, pero lo cierto es que España estaba por entonces recién admitida en la UNESCO y en la ONU, y desde luego el General Franco no tenía posibilidades de influencia en esos foros internacionales. En todo caso, el contenido de la Convención de 1960 fue ratificado en 1999 por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, y siguen adhiriéndose cada año nuevos países.

Otros han dicho que ese tratado no obliga a nuestro país, pero la realidad es que el artículo 10 de la Constitución Española, al hablar de los Derechos y Deberes Fundamentales, señala que

“las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España” (Constitución Española, 10.2).

Esos pactos internacionales sobre derechos fundamentales son guía para la interpretación de nuestra ley fundamental y están por encima de cualquier otra disposición estatal, autonómica o municipal. Esto tiene un sentido muy claro: los derechos y libertades fundamentales no deben interpretarse únicamente según el criterio del gobierno o de los tribunales que haya en cada momento, sino siempre siguiendo la pauta de los tratados internacionales, lo cual aporta una sustancial garantía frente a posibles interpretaciones forzadas por vaivenes o conveniencias políticas o ideológicas puntuales de cada momento en el país.

Hay otros textos internacionales que se refieren a la libertad de los padres para acceder al tipo de enseñanza que consideren más acorde a sus convicciones personales. Quizá el primero y más claro es la propia Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, que reconoce que

“los padres tienen derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948, artículo 26.3).

En el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, firmado en Nueva York en 1966 y ratificado por España en 1977 (BOE 30 abril 1977), prescribe que

“los Estados Partes en el Presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones” (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, artículo 13.3).

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea del año 2000, en su artículo 14, después de reconocer el derecho a la educación y a recibir la enseñanza gratuitamente y de forma obligatoria, consagra

“la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas” (Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, artículo 14).

El artículo 27 de la Constitución Española reconoce explícitamente el derecho a la educación en un marco de libertad de enseñanza, un derecho fundamental que debe ser interpretado de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre esas materias ratificados por España.