Categoría: Educación diferenciada

libertad de enseñanza se configura como el crisol de todo un haz de derechos humanos fundamentales, entre los que figuran la libertad ideológica, de pensamiento y de expresión.

La libertad de enseñanza que explícitamente reconoce la Constitución Española (artículo 27.1) abarca todo un conjunto de libertades y derechos relativos a la educación. Es una proyección de la libertad ideológica y religiosa, así como del derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones que también garantizan y protegen otros preceptos constitucionales (especialmente los artículos 16.1 y 20.1.a), incluye el derecho de los padres a la libre elección de centro, el derecho a la libre creación de centros, y tiene como fin último el libre desarrollo de la personalidad (artículo 27.2).

El reconocimiento de esta libertad de enseñanza en el artículo 27.1 supone la afirmación constitucional de que el derecho de todos a la educación se ha de realizar dentro de un sistema educativo plural, regido por principios de libertad. Se trata de una norma organizativa que sirve de cobertura a varias libertades concretas, así como un principio que constituye la proyección en materia educativa de dos de los “valores superiores” de nuestro ordenamiento jurídico: la libertad y el pluralismo (artículo 1.1).

La realización real y efectiva de esta libertad de enseñanza implica, de una parte, el derecho a crear instituciones educativas (artículo 27.6, STC 5/1981 y STC 38/2007, lo que supone la concreción del pluralismo educativo como algo esencial para la preservación de una sociedad democrática. De otra, implica el derecho de los padres a elegir la formación religiosa, moral y pedagógica que desean para sus hijos (artículo 27.3 y STC 5/1981) que de ordinario se hará efectivo mediante la elección de centro docente que esté de acuerdo con sus convicciones (STC 133/2010 y STC 10/2014).

Para ello, la Constitución prevé que, además de los centros públicos, haya otros centros privados, dotados cada uno de ellos de un “carácter propio”, de modo que los padres podrán elegir entre ellos para sentir realizado efectivamente su derecho a elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos (art. 18 LODE).

Parece bastante coherente que un Estado democrático moderno garantice la gratuidad de la enseñanza obligatoria, con independencia del modelo de organización escolar que los padres deseen para sus hijos. Y es coherente con ello que el Tribunal Constitucional haya reconocido (STC 5/1981 y STC 77/1985) que el derecho de los padres a elegir centro docente forma parte del núcleo o contenido esencial del derecho a la educación.

La Constitución habla de libertad de enseñanza y de que la enseñanza básica sea obligatoria y gratuita. Pero para que haya libertad debe haber antes pluralidad. Y si la pluralidad de la enseñanza no es financiada con fondos públicos en igualdad de oportunidades de acceso a ellos, esa libertad y esa pluralidad serían solo para los que se la puedan pagar, lo cual sería contradictorio. Por eso, para que exista realmente una pluralidad de opciones, y pueda elegirse educación mixta o diferenciada en igualdad de oportunidades, es imprescindible que ambas estén igualmente financiadas (lo que en España conocemos como concertadas). Si efectivamente la enseñanza diferenciada no discrimina, como han precisado repetidamente los más altos tribunales, no hay razón para discriminarla en la financiación pública que reciben mediante los conciertos educativos. Todo esto se recogió con claridad en 2018 mediante una sentencia del Tribunal Constitucional español, que avala con rotundidad la constitucionalidad de la educación diferenciada (STC 31/2018).

Dicha sentencia comienza diciendo que la educación diferenciada no responde a una “determinada concepción de la vida o cosmovisión con un contenido filosófico, moral o ideológico”, sino que se trata simplemente de un “sistema meramente instrumental y de carácter pedagógico, fundado en la idea de optimizar las potencialidades propias de cada uno de los sexos”.

A continuación hace un recorrido por los diversos tratados internacionales ratificados por España que respaldan la educación diferenciada. Se refiere en primer lugar al artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones de la UNESCO, de 1960, y afirma que “lo relevante a los efectos de analizar una posible discriminación de la educación diferenciada por sexos es la equivalencia en el acceso de los alumnos y alumnas a la enseñanza, en las condiciones de prestación y en los contenidos docentes. Por el contrario, no es determinante en sí mismo, a tales efectos, si el modelo pedagógico es de coeducación o de educación diferenciada por sexos, siempre que esté garantizada aquella equivalencia. De esta forma, en los términos de la Convención, la educación diferenciada por sexos no es discriminatoria, como tampoco lo es la educación separada por motivos lingüísticos o religiosos o en centros privados, siempre que se cumplan las condiciones previstas en ese texto internacional”.

Continúa explicando que la Convención de las Naciones Unidas sobre la eliminación de toda forma de discriminación hacia la mujer, de 18 de diciembre de 1979, ratificada por España en 1983, prevé que los Estados parte se comprometan al “estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr el objetivo de eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino”, pero “no es una norma prohibitiva, por tanto, sino de fomento, y no proscribe la existencia de otros modelos educativos”. En síntesis, los textos internacionales descartan “el carácter discriminatorio del modelo de educación diferenciada en sí mismo considerado”.

A continuación, la sentencia repasa la situación en otros países donde la educación diferenciada goza de reconocimiento expreso, señalando que aunque eso “no constituya parámetro de constitucionalidad alguno”, el Tribunal Constitucional lo considera útil para su argumentación.

En Gran Bretaña, la ley sobre discriminación de 2008 excluye su aplicación a la escuela y, “por tanto, no impide la existencia de escuelas de educación diferenciada, que existen en ese país en un número apreciable”. En Francia, la ley de 2008 señala que el principio de igualdad de trato “no es obstáculo (…) para la organización de las enseñanzas agrupando los alumnos en función de su sexo” (artículo 2.4). En Alemania, el Tribunal Constitucional Federal admitió en una sentencia de 1995 la compatibilidad entre igualdad y educación diferenciada, y concluyó que “está prohibido otorgar un trato desfavorable a las escuelas privadas en función de su modo distinto de organizar la formación en este aspecto”. Algo semejante sucede en Bélgica, así como en otros países no europeos. “En definitiva, en los distintos Estados aludidos se pone de manifiesto que el modelo pedagógico consistente en una educación diferenciada por sexos no es considerado un caso de discriminación por razón de sexo”.

Continúa explicando que “no toda desigualdad de trato resulta contraria al principio de igualdad, sino aquella que se funda en una diferencia de supuestos de hecho injustificados de acuerdo con criterios o juicios de valor generalmente aceptados” (STC 128/1987). Considera que el diferente tratamiento de situaciones distintas “puede incluso venir exigido, en un Estado social y democrático de Derecho, para la efectividad de los valores que la Constitución consagra con el carácter de superiores del ordenamiento, como son la justicia y la igualdad” (cfr. STC 34/1981).

Como consecuencia de esos argumentos, afirma: “La separación de los alumnos por sexos en el proceso educativo institucionalizado constituye una diferenciación jurídica entre niños y niñas, en concreto en cuanto al acceso al centro escolar. Sin embargo, responde a un modelo o método pedagógico que es fruto de determinadas concepciones de diversa índole que entienden que resulta más eficaz un modelo de educación de esta naturaleza que otros. En la medida en que la Constitución reconoce la libertad de enseñanza (art. 27.1 CE), resulta conforme a ella cualquier modelo educativo que tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los principios y a los derechos y libertades fundamentales”.

Y continúa recordando que la educación single-sex es “una opción pedagógica de voluntaria adopción por los centros y de libre elección por los padres y, en su caso, por los alumnos. Como tal, forma parte del ideario educativo o carácter propio de los centros docentes que opten por tal fórmula educativa. La STC 5/1981 (…) indica que ‘tratándose de un derecho autónomo, el derecho a establecer un ideario no está limitado a los aspectos religiosos y morales de la actividad educativa’”. Y cita diversos precedentes. “En suma, la opción por un determinado modelo pedagógico forma parte del derecho al ideario o carácter propio del centro”. El Tribunal Constitucional reconoce que, como es natural, “no puede ofrecer criterio valorativo alguno” sobre un determinado tipo o modelo pedagógico, pero sí ofrece un criterio de legitimidad: “Para analizar su conformidad con el texto constitucional ha de analizarse si cumple los límites del derecho de creación de centros docentes, del que (…) nace el derecho al ideario”.

Señala que por tanto la enseñanza diferenciada no es discriminatoria, siempre que cumpla “las condiciones de equiparabilidad entre los centros escolares y las enseñanzas a prestar en ellos a que se refiere la Convención de 1960, lo que en nuestro caso está fuera de toda duda, pues está garantizado el puesto escolar en todos los casos; y la programación de las enseñanzas que corresponde a los poderes públicos ex artículo 27.5 CE, así como la forma esencial de prestación de las mismas, no hacen distinción alguna entre centros mixtos, centros femeninos y centros masculinos. Si alguna diferencia de trato indebida existiera sólo sería atribuible al centro escolar en la que se produjera, y no sería imputable al modelo en sí”. De acuerdo con los textos internacionales citados por la sentencia “la educación diferenciada por sexos no es discriminatoria”.

A continuación considera que la financiación pública de centros educativos privados responde a lo dispuesto en tres preceptos constitucionales: “En primer lugar, a lo establecido en el artículo 27.9 CE, a tenor del cual ‘los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca’; en segundo lugar, a la previsión del artículo 27.4 CE, según el cual ‘la enseñanza básica es obligatoria y gratuita’; y, por último, al artículo 9.2 CE, que indica que ‘corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social’”.

El sistema de conciertos educativos es el modelo elegido por el legislador español para dar cumplimiento a la obligación prevista en el artículo 27.9 CE. Pero caben “otras fórmulas de ayudas distintas”, enmarcadas “en el ámbito prestacional del más genérico derecho a la educación”. Según anteriores sentencias del mismo tribunal, el mandato al legislador del artículo 27.9 CE “no encierra (…) un derecho subjetivo a la prestación pública” (cfr. STC 86/1985), y a la vez, no significa “que el legislador sea enteramente libre para configurar el régimen prestacional que se ampara en el artículo 27.9 CE”, pues deberá respetar los derechos y libertades educativas previstos en el mismo artículo, así como el principio de igualdad (cfr. STC 86/1985). Y el modelo de educación diferenciada “tampoco contradice en sí mismo la obligación de los poderes públicos de promover activamente la igualdad en los términos del artículo 9.2 CE”. Y, “dado que no existe ningún elemento que conduzca a imputar a la educación diferenciada una incapacidad estructural para el logro de los objetivos educativos marcados constitucionalmente, lo determinante será el análisis de cada centro en particular”.

Por todo ello, el Tribunal Constitucional concluye que “los centros de educación diferenciada podrán acceder al sistema de financiación pública en condiciones de igualdad con el resto de los centros educativos”. Las condiciones exigidas para acceder a los conciertos educativos serán las marcadas por la ley, “pero sin que el carácter del centro como centro de educación diferenciada pueda alzarse en obstáculo para dicho acceso”.

Sin embargo, una nueva sentencia de 2023 (STC 34/2023) recortó esos derechos claramente reconocidos en las anteriores sentencias de 2018, y avaló la nueva ley orgánica de educación (LOMLOE, 2020) que se aprobó en 2020 en clara contradicción con las sentencias de solo dos años antes, prohibiendo la financiación pública de la educación diferenciada. Ese cambio de criterio en tan corto espacio de tiempo ha resultado bastante sorprendente y para muchos ha sido una clara sombra de sospecha sobre la politización de dicho tribunal en esos momentos concretos. En todo caso, queda claramente preservado que la educación diferenciada es legítima y no supone discriminación.

Efectivamente, en este punto surge con frecuencia ese fácil descarte, ignorando todos los razonamientos que antes hemos expuesto. Esas personas dicen, parece que muy generosamente, que no ponen objeción ninguna a la enseñanza diferenciada, pero… ”el que la quiera, que se la pague; con dinero público, no; con mi dinero, no”.

Quizá podemos acudir a una sencilla comparación. Los sindicatos y los partidos políticos son organizaciones privadas y se financian con dinero público. Los poderes públicos facilitan financiación a todos ellos, de acuerdo con su nivel de demanda e implantación (número de votos, escaños, concejales, representantes sindicales, etc.), pero nunca la financiación pública de ese servicio se concede según la simpatía o cercanía ideológica o política que tengan con el gobierno de turno. Son, o al menos deberían ser, criterios objetivos de financiación, marcados por las leyes.

Se entiende que esos partidos y sindicatos prestan servicios esenciales para la sociedad, y que por eso conviene financiarlos en régimen de igualdad de oportunidades, para enriquecer la pluralidad de opciones y hacer más libre y democrática la sociedad.

Pues bien, la enseñanza es también un servicio esencial para la sociedad, y es lógico que reciba financiación pública en la medida en que sea demandada por las familias, y desde luego no según la cercanía a las ideas políticas o ideológicas de quien gobierna en cada momento.

Quienes dicen lo de que “el dinero público, para la escuela pública”, ¿acaso no tendrían entonces también que decir que un partido o un sindicato ha de ser de titularidad pública para poder recibir dinero público? Eso sería lo coherente con sus afirmaciones y, sorprendentemente, estarían en consecuencia pidiendo volver a los tiempos de los sindicatos verticales públicos y del partido público y único, y no creo que sea eso lo que quieran. Hay en ellos una considerable contradicción.

Los partidos políticos y los sindicatos son organizaciones privadas, y el hecho de que precisamente sean organizaciones privadas es algo fundamental para garantizar la pluralidad en una democracia. De manera semejante, sin una oferta educativa plural, adaptada a los deseos reales y demostrados de las familias, el futuro de la democracia quedaría comprometido. Una educación que no fuera plural, que se impusiera a todos según un modelo único, poco a poco dejaría de ser propiamente educación para deslizarse progresivamente en diversas formas de adoctrinamiento, de la misma manera que una información que no fuera plural poco a poco derivaría en propaganda. Por eso, una educación y una información plurales son claves para la pluralidad de pensamiento y para la preservación de la democracia.

Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan demanda por parte de las familias, pues es el modo más sencillo de incentivar la mejora y la pluralidad de la educación en un país.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás. Si no, se les estaría discriminando en ese acceso a la financiación pública para la enseñanza de sus hijos.

La financiación pública no debe limitar la pluralidad de modelos educativos, que es fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien diga que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que a él no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él, los míos, y los de quienes llevan a sus hijos a un colegio que a él o a mí no nos gustan) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho a poder ser financiadas, nos caigan mejor o peor.

Se trata efectivamente de otro interesante punto de debate sobre la libertad e igualdad en educación: en qué medida el hecho de recibir financiación pública limita la autonomía de un centro educativo.

Prácticamente todas las democracias occidentales reconocen la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, y en ellas los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Por fortuna, se trata de un principio poco cuestionado en la actualidad, y casi nadie habla hoy de hurtar a los padres el derecho a decidir sobre la educación de sus hijos (salvo aquellos pocos casos en que hayan de ser privados de la patria potestad mediante resolución judicial).

Parece obvio que, para que sea viable ese derecho de los padres a decidir qué educación reciben sus hijos, debe haber una pluralidad de oferta educativa, pues de lo contrario ese derecho fundamental quedaría vacío. Debe existir una diversidad de centros docentes que desarrollen proyectos plurales y diversos, como garantía de una verdadera democracia, igual que debe haber partidos políticos o sindicatos diferentes, de modo que se pueda elegir.

Y es claro que, para que existan esos proyectos educativos plurales, debe haber libertad para crear centros docentes, como reconoce en España el artículo 27 6º de la Constitución. Y debe haber también derecho a dirigirlos, como pronto reconoció a ese respecto el Tribunal Constitucional (STC 77/1985, ll.20), así como el derecho a definir el carácter propio de estos centros (STC 5/1981, ll.8-10 y STC 77/1985, ll.7-10), y el derecho de los padres a escoger libremente entre centros públicos o privados (STC 5/1981, ll.8 y STC 77/1985, ll.5).

Si continuamos con el ejemplo español, las leyes orgánicas de educación de las últimas décadas han establecido una serie de limitaciones a la autonomía a los centros privados que reciben financiación pública, y esas limitaciones se han centrado en tres cuestiones principales.

Una de ellas es que esos centros deben incorporarse al sistema público de escolarización y emplear por tanto los mismos criterios de admisión que los centros públicos. Esto se ha implantado sin apenas debate, y hay que decir que tanto las familias como los centros concertados se encuentran bastante cómodos en ese sentido. Las familias eligen con libertad el centro que prefieren, señalando un orden de prioridades, y los centros poco tienen que objetar, pues cuando una familia quiere un centro porque lo considera el mejor para su hijo, lo habitual es que el centro también quede satisfecho con la incorporación de esa familia.

Otra segunda limitación de autonomía para los centros concertados es el Consejo Escolar. Se trata de un órgano colegiado de participación en el funcionamiento y gobierno de los centros públicos y concertados, mediante el que las administraciones educativas facilitan la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de dichos centros. La experiencia de estos últimos treinta años es que los centros concertados se encuentran también bastante cómodos en esto, pues, aunque suponga una efectiva pérdida de autonomía, también es cierto que les obliga a implicar más a todos (profesores, padres, personal no docente y alumnos) en la marcha del centro, y eso a largo plazo suele ser positivo también para el titular y para todo el centro.

La tercera de esas limitaciones se refiere a la prohibición de establecer cuotas obligatorias a las familias. Como la financiación pública suele ser insuficiente, eso hace que la necesaria obtención de los ingresos necesarios para la buena marcha del centro esté condicionada a la voluntariedad de las familias. La escuela tiene que pedir aportaciones voluntarias o bien ofrecer actividades y servicios complementarios que permitan la supervivencia económica del centro, y solo se pagarán o suscribirán si hay una clara satisfacción por parte de las familias. Todo ello hace a los centros elevar su calidad, como sucede por ejemplo, salvando las distancias, cuando las universidades han de prestar servicios externos para financiar sus proyectos de investigación: solo si esos proyectos son buenos reciben el dinero que necesitan, y eso les aleja de planteamientos ineficientes, o de atarse a públicos cautivos, nada positivos para la mejora de la educación.

No es que estas tres limitaciones sean las únicas de los centros concertados, pero sí las principales, y a mi modo de ver bastante sensatas si las administraciones públicas las gestionan sin sectarismos. Es lógico que quien recibe dinero público esté abierto a todos y se someta a un sistema de rendición de cuentas, y dentro de las muchas formas de plantearlo, la actual es una de las posibles. La diversidad en cuanto a su aplicación real en las distintas comunidades autónomas se refiere sobre todo al último punto, a la mayor o menor flexibilidad en cuanto a las cuotas de las familias. Aunque también surge a veces otro asunto más, que es precisamente la concesión de nuevos conciertos o su ampliación, es decir, la planificación educativa según la demanda real por parte de las familias.

Pienso que el día en que se logre llegar a un debate sereno sobre este tema, un debate que permanezca ajeno a luchas políticas o ideológicas, ese día se verá con bastante claridad que no tiene demasiado sentido establecer antagonismos entre la red pública y la red privada concertada, o la red privada no concertada. Hay que encontrar un equilibrio en cuanto a los mecanismos de cálculo de las ayudas a cada red, pero partiendo de que todas satisfacen un servicio esencial que se ofrece a los ciudadanos, y que el dinero invertido en una u otra no tiene por qué ir en detrimento de las demás. Todas han de ofrecerse a los ciudadanos en un régimen de libre concurrencia, y han de competir lealmente por atraer alumnos con un marco económico claro y transparente, aceptado por todos.

Ese marco abierto mejorará a todos, pues quizá hoy la enseñanza es todavía un sector demasiado regulado y demasiado dependiente de públicos cautivos zonificados. Todo ciudadano responsable debería alegrarse de que la red pública de enseñanza sea cada vez mejor, y uno de los modos de lograrlo es que haya un régimen de mayor igualdad de oportunidades: para las familias, para los profesores y para quienes promueven y dirigen esos centros, sean públicos o privados.

Con ese enfoque, lo ideal es que cualquiera que desee promover un nuevo centro y acredite un número suficiente de familias que lo demandan, tuviera acceso a un concierto educativo. Se trata de un planteamiento que funciona con toda normalidad en numerosos países del mundo anglosajón.

Algunos se inquietan enseguida ante cualquier posibilidad de competencia entre escuelas. Desde luego, la competencia no es el único ni el mejor motor de la mejora de la enseñanza, pero quizá algunos de los que tienen tanto temor a la competencia quizá esconden en esos miedos un mal disimulado deseo de que se prohíba cualquier movimiento de pudiera poner en evidencia su propia mediocridad.

¿De dónde proviene entonces el enconamiento? Quizá porque el debate está contaminado por intereses políticos o ideológicos. La educación es uno de los puntos donde unos y otros buscan su diferenciación frente a sus oponentes, y es precisamente la educación quien sale más perjudicada con esas luchas.

O quizá proviene de esa vieja idea de que la iniciativa privada siempre defiende intereses oscuros y egoístas, mientras que lo público persigue objetivos altruistas y nobles. Un axioma tan falso como el contrario, de pensar que las leyes de mercado lo van a arreglar todo. La enseñanza no es buena por ser pública ni por ser privada. La igualdad en la enseñanza no es mayor o menor por el mero hecho de acceder a un centro público o privado. La neutralidad tampoco se garantiza por ser público o ser privado: es más, como la neutralidad es tan difícil, la mejor forma de evitar el adoctrinamiento es que haya un carácter propio del centro que esté bien definido (también en los centros públicos) y que las familias puedan elegir uno u otro, sabiendo bien dónde escolarizan a sus hijos. Los centros públicos también deben ser plurales, como lo debe ser la oferta deportiva o cultural promovida por la autoridad pública.

Es obvio que las escuelas diferenciadas funcionan bastante bien. Las eligen libremente decenas de miles de familias, tienen buenos resultados académicos, se dirigen en muchos casos a poblaciones desfavorecidas, y salen de sus aulas cada año miles de alumnos satisfechos, bastantes de los cuales, tiempo después, llevan allí a sus hijos. Además, nadie está obligado a estudiar en esos colegios, pues hay una amplia oferta que permite elegir otros buenos colegios mixtos en un entorno muy próximo.

Por otra parte, su implantación ha aumentado en los últimos años, y en las últimas décadas se han puesto en marcha con éxito bastantes nuevos centros que asumen el modelo de la educación diferenciada bajo diversas fórmulas y vinculados a diversas instituciones educativas. Parece que la mejora de la transparencia en los resultados educativos y el avance en el acceso a la información a través de internet y las redes sociales, ha facilitado un mejor conocimiento de la educación single-sex, y eso hace que esté creciendo su aceptación y se vayan diluyendo buena parte de los viejos estereotipos bajo los que muchos la conocían.

Es cierto que hay un conjunto de partidos y organizaciones del ámbito de la izquierda política española que manifiestan una oposición un tanto radical. Eso contrasta con el hecho cierto de que en numerosos países de Europa las cosas evolucionan de forma bastante diferente.

Un dato significativo sobre el camino que sigue Europa en este punto ha sido la Directiva del Consejo de la Unión Europea 2004/113/CE, de 13 de diciembre de 2004, sobre el “Principio de Igualdad de trato entre hombres y mujeres en el acceso a bienes y servicios y suministros”, que excluye explícitamente de su ámbito de aplicación a los medios de comunicación, a la publicidad, y a la educación pública y privada (Considerando 13 y Artículo 3.3). Países como Francia, Italia, Alemania o Bélgica han aplicado ya diversas trasposiciones de esa Directiva ratificando expresamente la legitimidad de la educación diferenciada.

Sin embargo, en nuestro país sigue habiendo un debate muy alejado de esa evolución del resto de Europa. No es fácil saber cuáles son las razones más profundas de ese posicionamiento de algunos de esos partidos y organizaciones, pero tengo la impresión de que son rehenes de una inercia que no saben bien de dónde procede.

Hay motivos para pensar que, detrás de todos esos ataques, tiene que haber otras intencionalidades. Además de quizá un cierto afán de imponer a los demás las propias ideas, es probable que haya también deseos de perjudicar a ese conjunto de escuelas, que con frecuencia suelen identificar con opciones ideológicas lejanas a las suyas.

Quizá tenga relación con el hecho de que la escuela diferenciada se ha mantenido en nuestro país básicamente circunscrita a escuelas de ideario católico. En estos años ha habido en torno a un centenar de escuelas, a las que acuden poco más de un 1% del total de los más de ocho millones que hay en el conjunto del país. La mayoría de esas escuelas están relacionadas con diversas instituciones católicas, y muchas de ellas con el Opus Dei. Eso hace que, para muchos, la enseñanza diferenciada se relacione con opciones muy determinadas, sin tener presente lo que es la educación diferenciada en todo el mundo.

En todo caso, siguen una opción pedagógica que goza de prestigio, está muy demandada por las familias y supone una mayor pluralidad de oferta, pues en todos los casos hay centros mixtos cercanos que ofrecen estudios similares y por tanto nadie se ve forzado a elegir ese modelo.

Sin embargo, para algunas personas, parece que luchar contra la educación diferenciada fuera una de sus mejores aportaciones para mejorar la educación en el país. ¿Por qué están tan empeñadas en que se cambie algo que funciona bien y que la gente elige libremente?

Sería muy positivo que se debatiera con más seriedad este tema. Que todos fuéramos capaces de descubrir la trascendencia de avanzar en la mejora del sistema educativo, con los indudables valores que entraña cada uno de los modelos pedagógicos. Y sobre todo que se abandonaran los tópicos, los fundamentalismos pedagógicos y las descalificaciones no argumentadas. Porque hay demasiadas personas para las que la escuela mixta es un principio incuestionable, que ni tiene ni necesita demostración. Lo ven como un dogma que deben imponer a todo el mundo por la fuerza de las leyes.

Habiendo tantos problemas en la educación en España, un país que lidera las tasas de abandono escolar temprano en Europa, llama la atención que algunas personas centren su atención de modo tan vehemente en atacar la educación diferenciada, como si fuera uno de los grandes problemas. La realidad es que la educación diferenciada es una excelente experiencia en muchos países desarrollados, tiene buenos resultados académicos y de igualdad y no priva a nadie de acceso a una escuela mixta. Dicen que la enseñanza mixta es más progresista y democrática, pero quizá lo realmente progresista y democrático es respetar una diversidad que está muy demandada y no perjudica a nadie.

Estoy tan a favor como ellos, o más, de seguir avanzando en esas grandes batallas de fondo en nuestra sociedad que son la igualdad y la transmisión de valores fundamentados en el respeto y la tolerancia. Lo importante es comprobar si la enseñanza mixta está sirviendo para ello, y si tienen algún dato cierto de que esos valores se promuevan menos en la enseñanza diferenciada. Y en todos los casos, adoptar las medidas oportunas.

En Gran Bretaña, como ya hemos comentado, la red escolar está formada por centros masculinos, femeninos y mixtos con la misma consideración. Es cierto que el número de escuelas independientes de un solo sexo se ha reducido aproximadamente a la mitad desde los años noventa. Pero la mayoría de los colegios más prestigiosos siguen siendo single-sex. Como en casi todos los países del área anglosajona, hay una tradición arraigada de este tipo de escuelas. De las 164 grammar schools que hay en el país, 61 son all-girls, 60 son all-boys y 43 son mixtas (o sea, el 74% son single-sex). El 12% de las escuelas independientes son solo para niñas y el 10% para niños. De las 3260 “comprehensives school”, el 5% son de niñas y el 3% de niños (cfr. Sally Peck, Are single-sex schools finished?, 2020). Las escuelas single-sex siguen siendo por tanto una proporción importante: el 74% de las “gramar schools”, el 22% de las “independent school” y el 8% de las “comprehensive school”.

Jane Prescott, presidenta de la Girls’ Schools Association, ex militar y directora de Portsmouth High School explicaba que estar en un ambiente de educación para un solo sexo ayuda a las niñas a evitar los estereotipos: “por ejemplo, tengo más niñas que escogen matemáticas y ciencias que artes o lengua”. “La escuela single-sex de hoy está muy alejada de, por ejemplo, lo que era el internado de niños de mi marido en los años noventa”. “Las personas que critican el ambiente single-sex a menudo no tienen experiencia en él, o lo recuerdan de hace mucho tiempo. No los consideran ambientes educativos modernos y con visión de futuro que ofrecen desafíos y desarrollan la motivación”. “Esas niñas se relacionan con toda naturalidad con los niños” (Jane Prescott, The Telegraph, 2020).

El caso de Estados Unidos es bastante diferente y requiere una exposición más extensa (cfr. Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013). La educación mixta ha sido habitual desde el siglo XIX en las escuelas públicas norteamericanas, en particular en la enseñanza primaria. La justificación inicial de la educación mixta era de índole pragmática y no se basaba en ninguna teoría pedagógica ni de pacto social. Sencillamente, resultaba económico educar a los estudiantes juntos. El sistema fue ganando terreno paulatinamente en el nivel de la enseñanza secundaria, y en el año 1900 ya el 90 % de los centros públicos de enseñanza secundaria del país eran mixtos. En esa época, solo 12 de las 628 ciudades que presentaban informes tenían escuelas single-sex. Las alumnas superaban con creces a los alumnos varones en cuanto a número y rendimiento, lo que llevó a los educadores a lidiar con el incómodo “problema de los chicos”, patente sobre todo entre la clase trabajadora (David Tyack y Elisabeth Hansot, “Learning Together: A History of Coeducation in American Public Schools”, 1990).

Hasta la década de 1970, salvo raras excepciones, las pocas escuelas públicas single-sex que existían se encontraban situadas principalmente en grandes ciudades. Se trataba de escuelas que imponían criterios académicos de selección, como la Boston Latin School, solo de chicos, y la Philadelphia High School for Girls, solo de chicas, o escuelas de formación profesional, como la Girls’ Commercial High School de la Ciudad de Nueva York, exclusiva para chicas, y la Aviation High School, que en otro tiempo solo acogía a alumnos varones. Las escuelas de formación profesional, creadas a principios de la década de 1900, prestaban servicios sobre todo a hijos de inmigrantes, afroamericanos, hispanos y otros grupos que se consideraba que no terminaban de encajar bien en la actividad académica. Ofrecían un plan de estudios con una importante componente de género, que orientaba a los estudiantes varones hacia campos como diseño, carpintería y mecánica del automóvil, y a las alumnas hacia carreras con acceso a remuneraciones más bajas, como costura y secretariado. En el otro extremo del espectro socioeconómico, los primeros centros privados de enseñanza secundaria y superior también estaban separados por sexos. Los más elitistas, como Harvard, Yale y Princeton, solo admitían a hombres. Independientemente del sector o del nivel, con pocas excepciones, la educación impartida a las mujeres en las escuelas diferenciadas carecía de rigor académico o no recibía el mismo nivel de financiación que la educación impartida a los hombres (Rosemary Salomone, “Same, Different, Equal: Rethinking Single-Sex Schooling”, 2003).

El movimiento feminista, inspirándose en los activistas en pro de los derechos civiles, luchó contra esas desigualdades. En la década de 1970, marcado por el feminismo liberal y reflejado en la labor de la “Organización Nacional de Mujeres” y el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” de la ACLU, se inició una dura batalla en busca de la igualación con los hombres a todos los efectos académicos y profesionales. Una figura fundamental fue Ruth Bader Ginsburg, por aquel entonces profesora de Derecho y cofundadora del “Proyecto de Derechos de las Mujeres”, y que más tarde se pronunció en nombre de la mayoría de los magistrados del Tribunal Supremo en la causa Estados Unidos c. Virginia. Según esa línea de pensamiento, la educación diferenciada se consideró entonces como intrínsecamente desigual, y, por tanto, la demanda registró una caída drástica. Algunas escuelas y centros privados de enseñanza secundaria diferenciada abrieron sus puertas a personas del otro sexo. Otras escuelas se sumaron a la iniciativa. Solo un pequeño número, localizado principalmente en el sur, de corte más tradicional, se mantuvo en la enseñanza single-sex.

En el sector público, las escuelas diferenciadas cerraron o admitieron a alumnos de ambos sexos, de conformidad con la interpretación predominante del Título IX, normativa federal promovida por la Administración del Presidente Nixon en 1972 sobre la discriminación por razón de sexo en los programas educativos o las actividades que recibían financiación federal. Los distritos escolares que no se ajustaban a esa interpretación se exponían a perder el dinero federal (U.S.C. §§ 6301-6578). No es de extrañar que, a principios de la década de 1980, la educación single-sex se considerara anacrónica en el mejor de los casos y sumamente discriminatoria en el peor. Las feministas estadounidenses lucharon por la igualdad de género imponiendo la enseñanza mixta, en claro contraste con las feministas británicas, que no quisieron imponer la enseñanza mixta por considerar que también con frecuencia era un instrumento para reproducir el patriarcado y el dominio masculino.

Al tiempo que las escuelas diferenciadas casi desaparecían del panorama educativo norteamericano, el modo de alcanzar la igualdad de género empezó a ser objeto de debate en el seno de la propia comunidad feminista norteamericana. Se criticaba que el feminismo liberal no tenía en cuenta las diferencias reales entre los sexos. El libro de Carol Gilligan titulado In a Different Voice (Con una voz diferente), publicado en 1982, reactivó el debate sobre la igualdad y la diferencia. Fue conocido sobre todo por sentar las bases de su investigación posterior sobre las chicas adolescentes, pero el libro daba fundamento involuntariamente a argumentos que apoyaban la enseñanza solo para chicas. En la década de 1990, otras publicaciones reafirmaron la idea de que las escuelas estadounidenses, que en su gran mayoría eran mixtas, estaban defraudando a las niñas. Se decía que las niñas perdían su autoestima al llegar a la adolescencia. Los chicos acaparaban el protagonismo en clase y obtenían mejores resultados que las chicas en matemáticas y ciencias. Dos informes publicados en 1994 por la Asociación Estadounidense de Mujeres Universitarias impulsaron el debate. Varios libros publicados ese mismo año, entre ellos Failing at Fairness (Fallando en justicia) de Myra y David Sadker, y Reviviendo a Ofelia de Mary Pipher, se convirtieron desde entonces en clásicos de los estudios sobre cuestiones de género.

El panorama cambió con la llegada del nuevo milenio. Una oleada de libros escritos por psicólogos prestigiosos hizo sonar también la alarma de que los alumnos varones no estaban respondiendo en lo académico y en lo emocional tan positivamente como se creía. Cuestionaban la idea de que las chicas eran las víctimas y los chicos los que salían con ventaja. Planteaban la posibilidad de que tal vez las escuelas mixtas no fueran esos perniciosos “bastiones del privilegio masculino” que el proyecto de la equidad de género había supuesto. Algunos analistas (cfr. Judith Kleinfeld, “The Myth That Schools Shortchange Girls: Social Science in the Service of Deception”, 1998) rechazaron, por considerarlo peligrosamente erróneo, el mito de que las escuelas estaban negando a las niñas el reconocimiento que merecían. Alegaban que tales argumentos desviaban la atención del grave problema de los niños varones afroamericanos y sus profundos déficits educativos y sociales.

Se empezó a extender la idea de que quizá las escuelas estuvieran defraudando tanto a las niñas como a los niños, y que la cuestión no era tan simple como que el aula fuera mixta o diferenciada. La pregunta era cómo determinar las causas reales y cuál era la mejor forma de solucionar el problema. Empezó a tomar cuerpo la idea de que quizá, al menos en algunos casos, separar a los estudiantes por sexos podría mejorar el entorno académico y responder a las necesidades particulares de ambos. El sistema parecía especialmente prometedor en las zonas urbanas, donde las escuelas luchaban contra los embarazos de adolescentes, las familias monoparentales, el consumo de drogas y todas las patologías sociales que sufrían los distritos marginales. Mientras tanto, la enseñanza era cada vez más exigente y competitiva, y el rendimiento del estudiante, evaluado a través de exámenes normalizados, era el indicador del éxito, tanto para los estudiantes como para los profesores y las escuelas (Rosemary Salomone, “The Common School Before and After Brown: Democracy, Equality, and the Productivity Agenda”, 2011). Los educadores empezaron a buscar formas innovadoras de responder a esas exigencias y, al mismo tiempo, reducir las diferencias de rendimiento de las minorías.

Mientras tanto, en todo el país cobró auge un movimiento que promovía escuelas privadas subvencionadas con dinero público como alternativa a las escuelas públicas convencionales. Algunos encargados de la formulación de políticas públicas plantearon la posibilidad de elegir la entidad titular de la enseñanza, desde la óptica del libre mercado. Afirmaban que la competencia mejoraría todas las escuelas (John E. Chubb y Terry M. Moe, “Politics, Markets, and America’s Schools”, 1990). Otros consideraban que la posibilidad de elegir era una cuestión de equidad, para brindar a las familias pobres las mismas posibilidades que siempre habían tenido las clases medias y altas (Joseph P. Viteritti, “Choosing Equality: School Choice, the Constitution, and Civil Society”, 2001). Con esta extraña sinergia de fuerzas —la igualdad de género y la posibilidad de elegir—, a finales de la década de 1990, la educación diferenciada experimentó un renacer imprevisto que superó las antiguas simplificaciones y evidenció que había muchas etiquetas políticas e ideológicas poco reflexionadas.

En julio de 1996 se produjo un paso decisivo, cuando la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York tomó una medida audaz y anunció que, gracias al apoyo de un rico benefactor, tenía previsto abrir una escuela pública solo de chicas, la Young Women’s Leadership School. El escenario era East Harlem, uno de los barrios más pobres de la ciudad, y la escuela estaría centrada en las matemáticas, las ciencias y las aptitudes de liderazgo. Enseguida cosechó un éxito notable, ya que cada año enviaba a casi el 100 % de sus graduadas a un centro de enseñanza secundaria. La apertura de esa escuela y el modelo que creó, sacaron la educación single-sex del cajón del olvido de la historia y pusieron en marcha reformas jurídicas y un movimiento que se extendió más allá de las fronteras locales e incluso nacionales.

Varias defensoras de las mujeres, muchas de ellas antiguas alumnas de centros de enseñanza diferenciada, acogieron positivamente la iniciativa de ofrecer en el sector público ventajas educativas que se ofrecían y se valoraban desde hacía mucho tiempo en las instituciones privadas (Rosemary Salomone, “Feminist Voices in the Debate over Single-Sex Schooling: Finding Common Ground”, 2004).

Pero, pese a su mensaje y a su misión de capacitación de la mujer desfavorecida, aquella nueva escuela de Nueva York desató inmediatamente las iras de los líderes de grupos defensores de las libertades civiles y de otros grupos organizados de mujeres, que rechazaron el proyecto por considerarlo totalmente retrógrado. La Civil Liberties Union (Unión de Libertades Civiles) de Nueva York, la Civil Liberties Coalition (Coalición de Libertades Civiles) de Nueva York y la subdivisión de la Organización Nacional de Mujeres de Nueva York presionó sin éxito para impedir que se abriera la escuela.

Alegaban que las escuelas single-sex son intrínsecamente desiguales y contravienen la sentencia dictada en 1954 por el Tribunal Supremo en el caso Brown v. Board of Education, 1954 que declaraba ilegales las escuelas en las que se practicaba la segregación racial (tratando de extrapolar esa decisión judicial cuando no lo es, pues la diferenciación por sexo es voluntaria y querida por los padres, mientras que aquella segregación por raza era impuesta absolutamente en contra de la voluntad de los padres). Añadían que el término “separada” es un eufemismo de “peor”, y que las escuelas diferenciadas perpetúan los estereotipos nocivos, estigmatizan en particular a las niñas y no preparan a los estudiantes para el mundo real.

Con carácter más inmediato, se basaron en una reciente resolución del Tribunal Supremo en el caso United States v. Virginia, 1996, que invalidó la política de admisiones solo de chicos del Virginia Military Institute, subvencionado por el Estado, fundándose en que violaba la protección legal equitativa contemplada en la Decimocuarta Enmienda. El Tribunal aclaró que los funcionarios públicos pueden establecer criterios de admisión basados en el sexo solo cuando la política o el programa resultantes persigan un “objetivo gubernamental importante” con una justificación que sea “suficientemente convincente”, y que la “carga de esa justificación es imperativa” y que “recae por entero en el Estado”. El Tribunal advirtió que los agentes estatales no deben hacer “generalizaciones demasiado amplias” que puedan “perpetuar patrones históricos de discriminación”.

Pero el Tribunal tuvo cuidado de no invalidar toda la educación diferenciada, pues señaló: “No ponemos en duda la prerrogativa [de Virginia] de apoyar diferentes oportunidades educativas de un modo equitativo”. Y, aunque el Tribunal declaró que las clasificaciones por sexo no deben utilizarse para “denigrar […] a los miembros de ningún sexo ni para limitar de forma artificial la oportunidad de una persona”, son admisibles cuando “promueven el pleno desarrollo del talento y las capacidades del pueblo de nuestra nación”. Además, el Tribunal reconoció que algunos programas de enseñanza diferenciada pueden tener por objetivo específico la superación de las desigualdades de género: “disipar, en lugar de perpetuar, las tradicionales desigualdades por razón de género”. Los tribunales todavía deben resolver el alcance práctico de esas matizaciones (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Las implicaciones legislativas de la amplia argumentación del Tribunal Supremo acabaron encontrando una vía hacia el Congreso. En enero de 2002, el Congreso promulgó la Ley “Que ningún niño se quede atrás”, que constituyó una medida distintiva del Gobierno Bush. Una disposición de dicha Ley, que fue promovida de modo conjunto por la senadora demócrata Hillary Clinton y senadora republicana Kay Bailey Hutchison, con el apoyo expreso del senador Edward Kennedy, permitía asignar fondos federales a programas de enseñanza diferenciada “conformes con la legislación vigente”. Ese requisito concreto obligó al Departamento de Educación de los Estados Unidos a revisar el reglamento del Título IX, aprobado inicialmente en 1975, que prohibía las clases separadas por sexos salvo en un conjunto muy limitado de circunstancias. En mayo de 2002, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación notificó su intención (“Nondiscrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial Assistance”, vol. 67, nº 31, p. 98, 2002) de revisar el reglamento del Título IX que rige los programas de enseñanza diferenciada e invitó a la opinión pública a formular observaciones sobre diversas cuestiones jurídicas. El anuncio provocó la firme oposición de los grupos defensores de las libertades civiles y de la National Organization for Women.

La ley otorgaba mayor flexibilidad para poner en marcha experiencias innovadoras que ayudasen de algún modo a mejorar la situación. Concedía bastante libertad a los Estados y Ayuntamientos en la gestión de sus centros escolares para la implantación de experiencias y programas, dando mayor autonomía a los centros públicos, permitiendo una mayor participación de los padres en la gestión, promoviendo atender a las diferencias personales en el aprendizaje, financiando programas para estudiantes con escasos ingresos, etc.

Cuatro años después, en octubre de 2006, la Office for Civil Rights of Department of Education publicó el reglamento definitivo, que permite a las escuelas primarias y secundarias que no sean de formación profesional establecer aulas de enseñanza separada por sexos, siempre que tengan carácter voluntario, proporcionen una alternativa “sustancialmente igual” a la enseñanza mixta y estén justificadas por motivos de “diversidad” o de “necesidades educativas” (“Nondiscrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial Assistance”, vol. 71, nº 62, p. 530, 2006). Esta norma da a los distritos escolares mayor libertad para estos proyectos, que cuentan con la asistencia técnica del Gobierno y cuyo coste puede llegar a estar cubierto al 100% con fondos federales. A cambio, la Administración fija metas de rendimiento y rigurosos criterios académicos, realizando periódicamente un control ex post (National Assessment of Educational Progress) y renovando la autorización únicamente si los resultados alcanzados han sido claramente positivos.

Amparado por esta nueva norma, cualquier centro público o que reciba financiación pública –Charter School, Performance School y Contract School– puede transformarse en un colegio single-sex, o permanecer mixto pero ofreciendo clases single-sex, siempre que cumpla una serie de requisitos legales mínimos que aseguren que la educación será la misma para ambos sexos, en medios, fines, currículum y calidad.

La matrícula en clases single-sex es siempre voluntaria para los padres, que pueden adherirse o no, con entera libertad y tras ser previamente informados en profundidad acerca de este modelo pedagógico y sus posibles beneficios. Desde entonces, las experiencias de clases diferenciadas en centros públicos crecieron bastante, al amparo de esta norma, recibiendo un apoyo desde ámbitos muy diversos, y su eficacia quedó especialmente manifiesta con las minorías latinas y de afroamericanos en áreas socio-económicamente deprimidas, donde se alcanzaban elevadas mejoras en los porcentajes de éxito escolar. En solo tres años, en 2009, todos los Estados habían realizado algún tipo de experiencia de educación diferenciada, en un total de 557 escuelas públicas. Según los últimos datos publicados (ver por ejemplo Revista TIME, 02-12-2014), si en el año 2001 había apenas una docena de escuelas públicas con clases single-sex, en el 2014 había ya unas 750 escuelas públicas que ofrecen una o más clases single-sex y unas 850 enteramente single-sex, según los datos del gobierno. La publicación de esos datos por el Departamento de Educación provocaron una violenta reacción de la ACLU (Old Tactic Gets New Use: Public Schools Separate Girls and Boys, New York Times, 30-11-2014) recogiendo todos los argumentos habituales y ridiculizando algunas de las prácticas ensayadas en esas escuelas (algunas efectivamente eran de crítica fácil).

En Estados Unidos sigue abierto un interesante debate acerca de las ventajas y desventajas de la educación diferenciada, que puede seguirse de cerca en la red (cfr. Christina Hoff Sommers, 2013) y que resultan una buena referencia para nuestro país, donde la discusión sigue centrada en cuestiones ideológicas y políticas bastante colaterales.

Dejando ya Estados Unidos, puede decirse que en el resto de los países del mundo anglosajón (Irlanda, Nueva Zelanda, Australia, Canadá, Malta, etc.) hay una larga tradición de escuelas diferenciadas, especialmente en el sector privado, y que el modelo sigue siendo bastante común y aceptado. Por esa razón, en dichos países el cambio a la enseñanza mixta ha sido más gradual. Y también se ha visto en esos países que en las últimas décadas la enseñanza diferenciada ha captado cada vez más la atención, debido a su presencia en los medios de comunicación de Estados Unidos, pero quizá más aún por la percepción de la enorme “crisis de los chicos”, que se ha convertido en un grave motivo de preocupación en todo el mundo desarrollado.

En Australia hay una notable presencia de escuelas diferenciadas. En la web de la Alliance of Girls Schools (Australasia) pueden encontrarse numerosas referencias sobre las ventajas académicas de esas escuelas. Las niñas en las escuelas de femeninas logran resultados académicos significativamente mejores que cualquier otro colectivo en Australia. En la web de la National Catholic Education Commission puede verse en 2014 que, contando solo las escuelas católicas, hay 71 escuelas solo de chicos y 88 solo de chicas, que suponen un 9% de las 1.746 escuelas católicas en todo el territorio australiano (Australian Catholic Schools, 2019, p. 9). En el conjunto de todo Australia (Annastacia Palaszczuk, “Options for single-sex state secondary schools”, 2013) hay 58 escuelas públicas diferenciadas, 46 de ellas en New South Wales, en torno a la capital Sidney, y unas 250 escuelas privadas diferenciadas (Australian Schools Directory). En el conjunto del país, hay un 89% de escuelas mixtas y 11% single-sex (6% de niñas y 5% de niños).

Un estudio realizado en 2019 sobre más de 10.000 estudiantes australianos señala que la confianza de las niñas disminuye frente a los niños a partir de los nueve años, y que, sin embargo, eso no sucede en las escuelas single-sex. Eso demuestra, según el investigador principal Terry Fitzsimmons, del Centre for Gender Equality in the Workplace at the University of Queensland, que “la brecha de confianza no es innata, no tiene por qué ser así”. “No hay evidencia alguna para apoyar que haya una diferencia biológica en la confianza”. “Muchas de estas cosas con las que estamos lidiando en el lugar de trabajo se relacionan con la socialización en el hogar y en la escuela”. Uno de los factores clave que protegen la autoconfianza de las niñas en las escuelas single-sex probablemente sea observar a otras chicas en puestos de liderazgo. “No estoy abogando por la educación single-sex. Mi objetivo es simplemente decir que la falta de autoeficacia puede ser impulsada por la creencia de que ciertos roles corresponden a los hombres”, y en esto se observan ideas muy fijas en las escuelas mixtas. Loren Bridge, directora del Australian Gender Equality Council asegura que las escuelas de niñas trabajan arduamente para contrarrestar los efectos de los estereotipos de género (cfr. “Girls match boys in confidence at single-sex schools, study finds”, The Sydney Morning Herald, 10 enero 2019).

En Canadá hay también un importante número de escuelas diferenciadas, que suelen encabezar habitualmente los rankings de las mejores escuelas. Por ejemplo, de las 370 escuelas privadas que hay en Ontario, entre las 10 mejores había 5 que eran de solo chicos o solo chicas, y todas ellas estaban en el top-25 del país (Top private schools Canada).

En Nueva Zelanda hay 56 escuelas de solo chicos (12 privadas y 44 públicas) y 66 de solo chicas (10 privadas y 56 públicas), que escolarizan a unos 95.000 de los 770.000 estudiantes del país. Es decir, aunque esas 122 escuelas sean el 5% de las 2.535 escuelas del país, en ellas se escolariza al 12,3% de los alumnos y alumnas del país. Dos tercios de esas escuelas están en el tercio superior de los resultados académicos globales publicados con todo detalle en la web del New Zealand Ministry of Education. Un estudio sobre resultados obtenidos por colegios mixtos y de educación diferenciada en Nueva Zelanda durante el 2010-2012, señala que un 42% de los que terminaban sus estudios en colegios de varones ingresaban en la Universidad mientras que en los mixtos era solo el 23% (Cathy Wylie & Melanie Berg, “Achievement in Boys’ Schools 2010–2012”, 2014).

En Irlanda, de las 722 escuelas secundarias que había en el país en 2014, 107 eran masculinas y 140 femeninas, lo que supone el 34% de las escuelas de todo su territorio. En cuanto a las escuelas primarias, hay 120 de solo chicas y 203 de solo chicos, lo que supone algo más del 10% de las escuelas primarias irlandesas (Department of Education and Skills Ireland, “Data on Individual Schools”).

En Malta, desde 1980 las escuelas primarias estatales son mixtas, pero la mayoría de las privadas son single-sex. Los liceos junior estatales y las escuelas secundarias suelen ser también diferenciadas (cfr. Schools in Malta).

En cuanto a la diversidad de opciones políticas, es especialmente interesante el caso que antes hemos narrado sobre la evolución de la educación single-sex en Estados Unidos. Como se ha comentado, en 1972 el Presidente Nixon sacó adelante una ley federal que prohibía financiar con fondos federales los centros single-sex. En 2002 la senadora demócrata por el estado de Nueva York, Hillary Clinton, y la senadora republicana por el estado de Texas, Kay Bailey Hutchinson, las dos mujeres con mayor rango en ese ámbito en ambos partidos, lograron el consenso suficiente para que en la ley “No Child Behind Act” se abriera el camino al desarrollo de la educación single-sex.

Aquello fue un buen ejemplo de cómo el liderazgo personal que tenía Hillary Clinton en aquel momento logró que su partido cambiara significativamente un posicionamiento político que estaba por entonces muy arraigado. Su apoyo supuso el “visto bueno progresista” a esos cambios legislativos. Logró que dejara de relacionarse la enseñanza diferenciada con algo negativo para la mujer, pues por entonces se habían constatado ya suficientes evidencias para afirmar que en muchos casos podría defenderse más bien lo contrario.

Ese cambio legislativo permitió un significativo crecimiento, con centenares de escuelas con fórmulas diversas de educación diferenciada, como ya hemos comentado. En cuanto al sector privado, más del 5% son single-sex (3.719 escuelas), la mayoría no vinculadas a instituciones religiosas.

La llegada de Barack Obama a la Presidencia de Estados Unidos también supuso un impulso para la educación single-sex. Su Secretario de Educación, Arne Duncan, ya antes de llegar al gobierno había promovido el modelo diferenciado en las escuelas públicas de Chicago, y gracias a su apoyo explícito nació por ejemplo en 2002 el Urban Prep Charter Academy for Young Men, un instituto público en el sur de la ciudad para chicos afroamericanos, de familias pobres en su mayoría, con unas tasas de éxito escolar cercanas al 100%, cuando lo habitual era que solo se graduara 1 de cada 40 muchachos afroamericanos.

Todo ello muestra que la aceptación y el éxito de la enseñanza diferenciada no se reduce a las escuelas de élite, sino también a escuelas de clase media o de colectivos desfavorecidos. Por ejemplo, Septima Clark Public Charter School, en Washington D.C., se ha convertido en la opción favorita de aquellos padres que desean para sus hijos afroamericanos una educación capaz de garantizarles un futuro en igualdad de oportunidades respecto a los muchachos de raza blanca o de nivel socioeconómico más elevado. En Baltimore, el colegio público masculino Bluford Drew Jemison STEM Academy West, donde prácticamente el 100% de los alumnos pertenecen a algún tipo de minoría, es uno de los únicos tres colegios de la ciudad que ha logrado alcanzar los estándares académicos exigidos legalmente.

En relación con las niñas pertenecientes a minorías socialmente desfavorecidas, un ejemplo emblemático es la ya mencionada Young Women´s Leadership Academy (YWLA), ubicada en East Harlem, una escuela pública solo para niñas que desde su comienzo en 1996 consigue tasas de éxito del 100% frente a la media del 42% de Nueva York. Aunque el 90% de las alumnas procede de familias sin estudios (el 70% viven bajo el umbral de la pobreza), su acceso a la Universidad se ha convertido en una realidad habitual entre ellas.

En general, las escuelas norteamericanas que han asumido el modelo single-sex en sus diversas formulaciones atienden a colectivos de todo tipo de situaciones socioecómicas, con una gran diversidad de creencias religiosas y de afinidades políticas o ideológicas.

Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

La Revolución Industrial fue también un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada.

Ya en el siglo XX, la enseñanza mixta se introdujo progresivamente, por razones prácticas y económicas, al igual que en otros países de Europa Occidental. Al principio solo en las zonas rurales, donde había poblaciones escolares reducidas que no permitían disponer de escuelas diferentes para chicos y para chicas. Se extendió luego más rápidamente cuando acabó la Segunda Guerra Mundial, a medida que el país se esforzaba en reconstruir las ciudades que los bombardeos habían arrasado y, después, cuando hubo que escolarizar el “baby boom” posterior a la guerra (Geneviève Pezeu, “Une histoire de la mixité”, 2011).

Las reformas educativas emprendidas a principios y mediados de la década de 1960 optaron por la enseñanza mixta en todos los nuevos centros de enseñanza primaria y secundaria que se construían. No se hizo invocando principios pedagógicos o de igualdad de sexos, sino por razones organizativas y económicas, ante el incremento de la población escolar en las grandes ciudades y la falta de suficientes infraestructuras educativas para acogerla. El pensamiento y la argumentación pedagógica o ideológica vinieron después. Para comprobar que la implantación de la escuela mixta es bastante anterior a esas corrientes de pensamiento, basta acudir a las fechas de las leyes de liberalización de la contracepción (1967), o de la generalización de la píldora (1975), de la gran reforma del régimen matrimonial (1965) o de la abolición del poder paternal (1970). El movimiento feminista y las reivindicaciones de igualdad vinieron después de la implantación de la educación mixta, dando a esas reformas un impulso ideológico. Por eso decía Michel Fize:

“la escuela mixta no nació por motivos pedagógicos, sino porque al aumentar la escolarización en los años sesenta no había dinero suficiente para hacer escuelas separadas. La escuela mixta fue el resultado de una restricción presupuestaria. No nació para combatir la desigualdad. Eso se argumentó luego, desde el 68 y desde el feminismo: se vinculó la escuela mixta al igualitarismo” (Michel Fize, La Vanguardia, 2004).

Tras la ley del ministro René Haby de 1975 se hizo obligatoria la enseñanza mixta en todas las escuelas públicas y en las escuelas privadas que reciben fondos públicos (Gisele Gautier, “La mixité menacée?”, 2004, p. 38). Para entonces, la enseñanza mixta estaba tan ampliamente aceptada que esos cambios apenas suscitaron reacción en la opinión pública.

La cuestión pareció olvidada hasta 2003, cuando un libro publicado por el sociólogo Michel Fize, Les pièges de la mixité scolaire (Las trampas de la educación mixta), encendió un debate nacional que dio lugar a un informe que se presentó ante el Senado francés. Fize, nada sospechoso de pasado conservador, afirmaba que no estaba nada claro que la enseñanza mixta estuviera ofreciendo igualdad de género e igualdad de oportunidades. El informe exponía algunos de los argumentos que entonces impulsaban el discurso sobre la educación single-sex en Estados Unidos, aunque no tuvo demasiada trascendencia.

Sin embargo, en mayo de 2008, sin apenas atención en la prensa ni respuesta por parte de los sindicatos de profesores, el legislador francés dio discretamente un paso inesperado, declarando que separar a los estudiantes en función del género “no es discriminatorio”, mediante una ley que permitía agrupar a los alumnos por sexo. Aquello era el resultado de la trasposición de las directivas de la Unión Europea relativas a las políticas de lucha contra la discriminación.

Más adelante, el tema volvió a ser objeto de atención, y esta vez fue la izquierda francesa quien promovió otro cambio legislativo, con ocasión de la nueva Ley de Igualdad. El Presidente François Hollande impulsó la aprobación en el mes de agosto de 2012 de la Ley n° 2012-954 por la que se trasponían diversas disposiciones del Derecho comunitario en el ámbito de la lucha contra la discriminación, y ahí se establece la validez de la educación diferenciada como modelo pedagógico y se rechaza que pueda considerarse discriminatoria.

Han surgido en estos años en Francia más voces que cuestionan que la educación mixta esté logrando la igualdad de oportunidades soñada. Voces que plantean, para sorpresa para muchos, que quizá la separación por sexos en la escuela proporciona en muchos casos un ambiente más favorable a la igualdad. Por ejemplo, Marie Duru-Bellat, profesora de la Université de Bourgogne y socióloga del Institut d’études politiques de Paris, nada sospechosa tampoco de planteamientos conservadores, hizo un interesante informe para el Instituto Científico de Investigación en Educación, titulado Ce que la mixité fait aux élèves (2010). Duru-Bellat, después de analizar minuciosamente numerosos estudios realizados en todo el mundo sobre la igualdad en las aulas, señala que está resultando muy difícil cerrar la brecha entre niños y niñas en la escuela, donde reciben cada día continuos mensajes que refuerzan los estereotipos. Sugiere que habría que fomentar que hubiera algunas horas de clase de un solo sexo, para mitigar los efectos de las asimetrías y las discriminaciones que surgen en las aulas mixtas y que nadie sabe bien cómo afrontar. En las aulas de un solo sexo, se comprueba que las niñas y los niños son más favorables a un mayor empeño académico, y se observa también que se propicia una visión menos tradicional del papel de las mujeres en la sociedad. En el aula femenina, ellas nunca tienen que soportar esas situaciones en las que se sienten fuertemente condicionadas por su apariencia física o por los tradicionales estándares y estereotipos de feminidad que impone el varón dominante. Y por su parte, ellos no se sienten obligados a demostrar su “virilidad” a costa de desatender sus estudios, ni se ven tan encorsetados en los roles de género que acaban imponiéndose con notable fuerza en el aula mixta. Duru-Bellat insiste en que esa asimetría se hace presente también fuera del aula, y con demasiada frecuencia también en la vida social entre los adultos, lo que apunta a que los comportamientos clásicos masculinos y femeninos se fraguan principalmente en las dinámicas internas de los grupos mixtos. Se da la paradoja de que

“la antigua segregación por razón de sexo ha sido durante mucho tiempo el principal motor de la dominación masculina y de la desigualdad, pero la actual mezcla no ha demostrado suficiente fuerza para contrarrestarlo” (Marie Duru-Bellat, “Ce que la mixité fait aux élèves”, 2010, pp. 208-209).

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela single-sex. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. Cuando en 1962 se amplió la educación obligatoria hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada.

En Polonia, en 1999 se llevó a cabo una profunda reforma del sistema educativo, en la que se cambió la estructura de los centros de enseñanza, los planes de estudio, el sistema de evaluación de los alumnos y los niveles mínimos que se exigían. Antes, en la etapa de dominación soviética, prácticamente todas las escuelas eran públicas y dirigidas por el gobierno, pero desde que el país recuperó su autonomía política fueron surgiendo nuevas escuelas, promovidas por instituciones muy diversas (Informe EURORAI). Desde 1992, el Estado contribuye en la financiación de los centros de enseñanza privados con una participación económica superior al 50% de los costes totales (este modelo ha sido implantado posteriormente también en países como Chequia, Eslovaquia, Lituania o Croacia). Esa reforma educativa, que incluye un eficiente sistema de evaluación externa, ha permitido situar a Polonia entre los mejores rendimientos en exámenes internacionales, sin aumentar la inversión. Además, es uno de los estados miembros de la UE con menos abandono escolar (del orden del 5 %, cfr. Kystyna Szumilas, 2013) y de los que mejor evolución ha presentado en PISA, pues ha pasado de 470 puntos en el año 2000, a 490 en 2003, 495 en 2006 y 518 en 2012. En 2006 el Ministerio manifestó su interés por crear centros que impartieran educación diferenciada por sexo dentro del sistema de centros públicos (EURYDICE, 2010, p. 87), y aunque finalmente no llegó a hacerse, sí han surgido un buen número de escuelas privadas diferenciadas que están teniendo unos excelentes resultados.

En Suecia, en julio de 2004, la parlamentaria Chris Heister, presidenta de la Comisión para el Estudio de la Educación, publicó un informe con el título: “Todos somos diferentes”. Este estudio considera como principal causa del fracaso escolar el empeño por despreciar las diferencias entre sexos. El informe finaliza recomendando clases diferenciadas, “porque no es lícito imponer conductas o modelos idénticos a ambos sexos” (María Calvo, 2013, pp. 191).

En Islandia y otros países nórdicos se ha extendido bastante el modelo escolar Hjalli, fundado por Margrét Pála Ólafsdóttir, con una educación basada en la igualdad, la positividad, la disciplina, el pensamiento creativo, las habilidades sociales y la formación individual. Las aulas son single-sex y su idea principal es liberar a los niños de los roles de género tradicionales y conductas estereotipadas de género, que a menudo se pueden amplificar en las clases mixtas. Han recibido el Premio a la Igualdad de Género propuesta por el Consejo de Igualdad y el Ministro de Igualdad, así como la Hina Islensku Fálkaorðu, el honor más alto en el país, concedido por el Presidente de Islandia por sus trabajos de innovación educativa. Hay que decir que Islandia suele ser habitualmente el nº 1 en el ranking mundial de igualdad de género elaborado por el Foro Económico Mundial.

Si consideramos el conjunto de Europa, hay que decir que la enseñanza mixta hoy está totalmente generalizada y es la norma habitual. Por ejemplo, en 2009, solo en siete países y regiones se podían encontrar centros públicos con educación diferenciada por sexo: 1 en Escocia, 7 en Gales, 25 en Malta, 77 en Irlanda del Norte, 120 en Irlanda y más de 400 en Inglaterra (EURYDICE, 2010, p. 85-88). En el caso de las escuelas privadas, los números son mucho mayores y las hay en casi todos los países europeos, ya sea financiados con fondos públicos o completamente independientes.

Alexander Wiseman señalaba en 2008 que la mayoría de los países tienen entre el 1 y el 2% de enseñanza diferenciada, pero bastantes están por encima del 10%: Singapur, Reino Unido, Irlanda, Hong Kong, Israel, Nueva Zelanda, Australia, Corea, etc. En 2014 Colombia tenía 473 escuelas diferenciadas (un 3,9% del total) y sus resultados mejoran de año en año en los ranking de mejores colegios del país. En 2016 Chile tenía 471 escuelas diferenciadas (el 4,14% del total), y diez años antes era el 7%.

Se puede seguir con bastante detalle la implantación de la educación diferenciada en muchos países del mundo acudiendo a la web de algunas de las asociaciones que agrupan una buena parte de esas escuelas: la Girls´Schools Association (GSA – UK, https://girlsschools.org/, que reúne unas 160 escuelas femeninas británicas), la National Coalition of Girls’ Schools (NCGS – US, www.ncgs.org, que agrupa 162 escuelas de chicas en USA), la International Boys´Schools Coalition (IBSC, https://www.theibsc.org/, con unas 300 escuelas de chicos de más de 20 países) o la European Association of Single-Sex Education (EASSE, https://www.easse.org/ con sede en Londres y más de 200 escuelas asociadas en toda Europa).

En general, puede decirse que la preferencia mayoritaria por la enseñanza mixta en todo el mundo occidental parece estar relacionada con la idea de igualdad de género y obedece a motivos culturales arraigados en la historia de cada nación. Por tanto, la cuestión de la educación diferenciada varía en cuanto a su capacidad para suscitar controversia, y da lugar a respuestas y alineaciones bastante diferentes según los lugares. Apenas suscita debate cuando son centros privados sin financiación pública, pero sí cuando la reciben. Por eso el debate se ha centrado en gran medida en si el Estado tiene que financiar los programas de enseñanza diferenciada en régimen de igualdad con el resto de las escuelas privadas.

Me parece que, tanto la historia pasada como en determinados ámbitos de la experiencia actual, se encuentran casos en que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella.

Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse de un modo negativo como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001).

Por el contrario, como demuestran estudios realizados de Corea (Hyunjoon Park, “Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools”, 2012) y en Uganda (Katherine Picho y Jason M. Stephens, “Culture, context and Stereotype Threat: A Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex Schools”, 2012), las escuelas diferenciadas pueden ofrecer, paradójicamente para algunos, una serie de ventajas a las niñas de culturas patriarcales en las que las funciones asignadas a cada género limitan las oportunidades educativas y económicas para las mujeres. Los investigadores de ambos estudios ponen de relieve este punto concreto.

En situaciones extremas, en países por ejemplo como Nigeria, donde la preocupación por el bienestar de sus hijas plantea importantes barreras educativas a las familias de religión musulmana y de otras religiones tradicionales, las escuelas diferenciadas con profesoras pueden ser la única esperanza realista para la educación de las niñas (Jane Arnold Lincove, “Determinants of Schooling for Boys and Girls in Nigeria Under a Policy of Free Primary Education”, 2012).

Se puede citar el ejemplo aún más convincente de los países donde las fuerzas religiosas radicales se oponen ideológicamente a la educación de las mujeres a todos los efectos.

En Afganistán, por ejemplo, extremistas han llegado a rociar con ácido a niñas estudiantes (Arusha Cooray y Niklas Potratke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2012).

Y en Pakistán, en 2012, los talibanes trataron de matar a la niña de 14 años Malala Yousafzai por exigir públicamente acceso a la educación. Malala pronto se convirtió en un símbolo internacional de la lucha mundial en favor de la educación de las mujeres (Gayle Lemmon, “Girls Have a Right to Education in Pakistan and Afghanistan”, 2012) y fue galardonada con el Nobel de la Paz en 2014. Como acertadamente señaló una estudiante de 19 años en Peshawar (Pakistán), “es una guerra entre dos ideologías: entre la luz de la educación y la oscuridad” (Nicholas D. Kristoff, 2012).

Ese ataque, seguido de la violación en grupo de una joven en la India, así como de las agresiones sexuales cometidas contra mujeres egipcias durante las protestas de El Cairo a principios de 2013, provocaron una declaración de las Naciones Unidas intensamente debatida que denunciaba todas las formas de violencia contra las mujeres y las niñas (https://www.unwomen.org/en). Las reacciones contra esa declaración, y en particular los argumentos que expusieron los Hermanos Musulmanes de Egipto de que conduciría a la “total desintegración de la sociedad”, pusieron de relieve los papeles que la cultura, la religión y la familia desempeñan a este respecto (Patrick Kingsley, “Muslim Brotherhood Backlash Against UN Declaration on Women Rights”, 2013).

Muchos de estos países en los que se han cometido atrocidades como las que hemos señalado, han firmado acuerdos internacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño, que protegen teóricamente el derecho a la educación de las niñas. Dicha Convención, por ejemplo, exige que la educación prepare al niño para “asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de […] igualdad de los sexos” y que los Estados Partes implanten “enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos” (Convención sobre los Derechos del Niño, art. 28 y 29). Es claro que se debe ofrecer a las mujeres enseñanza en condiciones de igualdad, pero se ve que en la práctica estas declaraciones pueden tener escasa fuerza en algunos países, sobre todo en los que han firmado esos acuerdos con reservas a los artículos o las disposiciones que contravengan sus propios ordenamientos jurídicos y, en el caso de algunos de ellos, “las creencias y los valores del Islam” (L. Elizabeth Chamblee, “Note, Rhetoric or Rights? When Culture and Religion Bar Girls’ Right to Education”, 2004).