Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación), y la inversión por alumno en 2015 era de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en España, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las diferentes comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

La situación es bastante similar en cualquier otro país, cuando se compara el coste de la financiación pública de la enseñanza privada respecto al coste de la gestionada directamente por los poderes públicos. Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con esa enseñanza en casi todo el mundo.

En España hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, un poco antiguos, de ideología conservadora, o autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional actual muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos fijamos en España, es cierto que en ese caso ciertamente la enseñanza single-sex es mayoritariamente de identidad católica. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores, y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública (como cualquiera de los más de cuatro mil centros concertados que hay en el país).

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte de ellos están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas.

Otro dato ilustrativo es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos esos centros sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona, o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

No es fácil –o quizá no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unas personas quizá les irá mejor un modelo, y a otras les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia (que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos).

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección dentro de un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se deslindan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día llugue a haberla. En este libro se han recogido las investigaciones más reconocidas, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido u otro.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era, efectivamente, que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, lo que le proporciona una legitimidad un tanto acrítica, y hace que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias pueda ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer, o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo de tipo organizativo y económico, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica un tanto alejadas de la constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio de un fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.”

“Los chicos desarrollan la inteligencia emocional mucho más tarde que las mujeres y eso puede conducir a que estas ignoren a los chicos de su misma edad y piensen que son estúpidos. Si queremos ayudar a socializar tenemos que utilizar lo que sabemos sobre el cerebro. La socialización no es algo que simplemente ocurre, sino que se debe entrenar. La evidencia sugiere que actualmente hay una enorme distracción sexual entre ambos”.

“El cerebro de un hombre madura entre los 20 y los 25 años; los cerebros de las mujeres son maduros a los 16 o 17 años. Opino que ese lento desarrollo determina que poner a los adolescentes en las mismas clases repercute negativamente en su desarrollo y empobrece la comunicación entre sexos. Me gustaría que los colegios se organizasen de manera más científica y no políticamente. Miro a la ciencia y pienso: ¿cómo dice que enseñaremos mejor a los niños?”.

“Si enseñas a un niño sabiendo que su cerebro está organizado de una manera, lograrás sacarle lo mejor de sí mismo. Si ignoras las diferencias, las acentuarás. Pondré un ejemplo. Los chicos desarrollan la actividad verbal mucho más tarde que las chicas. La educación actual incide en la comunicación verbal, y los chicos se pueden sentir desplazados por no poder seguir la clase. Las chicas tienen menor habilidad para pensar en tres dimensiones. Si se ignora esto serán menos aptas para dedicarse a labores técnicas, y se acentuarán estereotipos como que las mujeres aparcan peor. Algunos feminismos ignoran las diferencias, con lo que esas diferencias aumentan” (Anne Moir, El País, 22-04-2011).

Como vamos viendo, hay numerosos estudios de expertos del más variado origen, cultura e ideología, que señalan que la educación diferenciada contribuye a atender mejor los distintos ritmos de aprendizaje y maduración de alumnos y alumnas, y así lograr una mayor igualdad. Hay métodos de aprendizaje que suelen resultar más eficaces para las chicas y que, sin embargo, pueden tener resultados bastante modestos con los chicos. Y hay técnicas pedagógicas que fascinan a los niños, pero dejan a las niñas perplejas y frustradas. No siempre es fácil acertar con una manera de enseñar que sea eficaz para ambos sexos de forma simultánea (María Calvo, 2013).

Es interesante que padres y profesores conozcan las diferencias biológicas y psicológicas de niños y niñas, pues permite entenderles y atenderles mejor.

“El conocimiento de cómo aprende el cerebro tendrá un gran impacto en la educación. Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje podría transformar las estrategias educativas y permitirnos su optimización” (Sara-Jayne Blackmore y Uta Frith, “Cómo aprende el cerebro”, 2006).

Podrían citarse muchos más estudios recientes de diversos científicos e investigadores que hablan de diferencias innatas en los cerebros femenino y masculino que suponen habilidades cognitivas diferentes. Es un tema complejo, en el que hay actualmente un importante debate entre los científicos, por lo que quizá aún es pronto para sacar demasiadas conclusiones. Lo que parece claro es que hay diferencias entre chicos y chicas, y que ignorarlas no suele ser una buena idea, tanto si es para potenciar una capacidad como para corregir una desigualdad.

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, hacen afirmaciones bastante arriesgadas y hacen con eso un flaco servicio a este tipo de educación.

Rosemary Salomone, por ejemplo, explica que muchos de los primeros programas de educación single-sex que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas que empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos, y convenientemente parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes de esos proyectos para ridiculizar todo el conjunto de la educación single-sex (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas single-sex.

En opinión de Rosemary Salomone, todo eso creó el clima propicio para un ataque organizado contra los programas de enseñanza diferenciada, tanto en la opinión pública como en instancias judiciales y ante las autoridades educativas. La ACLU empezó su ofensiva, con un éxito diverso. En 2010, un tribunal federal de distrito en Luisiana consideró que el programa establecido por el distrito escolar de Vermillion Parish adolecía de una “grave falta de supervisión”, así como de “importantes errores” en los datos de investigación. Pese a esas conclusiones, invocando el “interés superior” de los estudiantes, el tribunal se negó a dictar una prohibición, alegando que las autoridades escolares no habían “pretendido discriminar a ningún niño”. Sin embargo, un recurso posterior concluyó con un decreto de ratificación por el que las autoridades escolares accedían a no poner en marcha programas de enseñanza diferenciada en ninguna de las 19 escuelas del distrito durante el curso escolar 2016-2017.

El acuerdo fue esperanzador para la ACLU y sus seguidores. Pero en junio de 2011, un tribunal federal de distrito de Kentucky opinó de otro modo al examinar otro caso, pues desestimó la demanda al no encontrar pruebas de que las ofertas de educación diferenciada redundaran en una “enseñanza mixta de calidad inferior”, recordando que

“el Tribunal Supremo nunca ha considerado que la separación de los estudiantes por sexos en una escuela pública —a diferencia de la separación de los estudiantes por raza— o la oferta de una institución pública diferenciada sea per se inconstitucional” (A.N.A. ex rel. S.F.A. v. Breckinridge County Board of Education, 2011, 833).

Pese a este aparente revés, la ACLU siguió emprendiendo acciones en otras instancias judiciales y administrativas. Presionó, con éxito, a las autoridades escolares de Pittsburgh para que renunciaran a una escuela de enseñanza secundaria single-sex, amenazando con presentar una demanda basada en el Título IX contra el Departamento de Educación de los Estados Unidos si seguía adelante con el programa. Conminó al consejo escolar de Madison (Wisconsin) a que rechazara la aprobación de un centro subvencionado que tenía previsto impartir el programa de Bachillerato Internacional con clases diferenciadas por sexos. Solicitó los registros públicos de los distritos escolares de Alabama, Carolina del Norte, Carolina del Sur, Florida, Virginia y Wisconsin con intención de entablar acciones judiciales.

En mayo de 2012, con el apoyo “científico” de un famoso artículo publicado en la revista Science, la ACLU puso en marcha la iniciativa “Teach Kids, Not Stereotypes” (Educar niños, no estereotipos) y anunció que las oficinas de la ACLU en Alabama, Maine, Mississippi, Virginia y Virginia Occidental estaban ejerciendo acciones legales contra los distritos escolares que se consideraba que estaban infringiendo el derecho federal y estatal («ACLU Launches “Teach Kids, Not Stereotypes” Campaign Against Single-Sex Classes Rooted in Stereotypes», 21-05-2012). La ACLU alegaba que esos distritos estaban “imponiendo a los estudiantes un entorno diferenciado, basándose en estereotipos de género nocivos y privando a los estudiantes de la igualdad de oportunidades educativas”, que varios distritos no habían informado a los padres ni a los tutores de que tenían la posibilidad de no acogerse a las clases, o que habían ofrecido clases a alumnos de un sexo y no al otro.

En varios programas, efectivamente, se describían estereotipos de género ridículos y extravagantes. El mes siguiente, la Feminist Majority Foundation (Fundación de la Mayoría Feminista), basándose en una evaluación por estados, se adhirió a la posición de la ACLU que defendía que el Departamento de Educación revocara el reglamento del Título IX revisado en 2006 y volviera al reglamento original de 1975, que permitía la “segregación por sexos únicamente con fines afirmativos encaminados a reducir la discriminación por razón de sexo en los resultados educativos deseados” (Sue Klein, “Feminist Majority Found., State of Public School Sex Segregation in the United States 2007-2010”, 2012).

La iniciativa de la ACLU suscitó reacciones viscerales y divergentes. Algunos criticaron que la organización lanzara “una auténtica jihad en todo el país contra la educación diferenciada” (Robert Knight, Washington Times, 23-05-2012). Otros alabaron su ataque estratégico, que consideraban nada menos que como una “cruzada contra los tóxicos estereotipos de género que se enseñaban en las escuelas públicas” (Rosalind C. Barnett y Caryl Rivers, “School Sex Segregation Loses Ground”, 2012). Era difícil saber si era una contienda entre los grupos defensores de las libertades civiles contra las autoridades escolares locales, o bien una lucha entre ideologías enfrentadas, o ambas cosas.

Hasta la fecha, ningún tribunal federal ha afirmado, en una resolución en cuanto al fondo, la idea de que los programas de enseñanza diferenciada constituyan por sí mismos una vulneración del Título IX ni de la Cláusula de Protección Equitativa. Por tanto, si bien la ACLU ha ganado algunas batallas menores en relación con determinados hechos concretos, parece que está perdiendo la guerra en el plano jurídico.

Los principales puntos en los que se les ha dado la razón se refieren a los casos en que las escuelas o las autoridades educativas no proporcionaban a los padres información adecuada sobre la posibilidad de no acogerse a los programas, o no ofrecían una alternativa de enseñanza mixta que fuera sustancialmente equivalente, o no evaluaban adecuadamente los efectos del sistema, o bien promovían estereotipos sexistas. La ACLU solo ha logrado un efecto amedrentador en la elaboración de programas de enseñanza single-sex. El miedo a los litigios, añadido a las cargas financieras y administrativas que suponen, ha llevado a numerosas autoridades escolares a renunciar a nuevas iniciativas o a suspender las ya existentes, pese al interés mostrado por los padres y los alumnos.

Para reforzar la batalla jurídica de la ACLU, los autores del artículo de Science crearon un grupo de promoción, el American Council for Co-Educational Schooling (Consejo Estadounidense para la Enseñanza Mixta). La misión de este grupo es difundir datos científicos y argumentos de carácter político que critiquen los programas de enseñanza diferenciada. Entre las razones políticas expuestas se dice que el sistema “promueve los estereotipos de género”, “no se ajusta de un modo adecuado a los estudiantes que no encajan en las funciones tradicionalmente atribuidas a cada sexo”, que transmite el mensaje de que “la exclusión es aceptable y la diversidad no se valora”, “no forma a los estudiantes para un liderazgo compartido en los lugares de trabajo, las familias y las comunidades adultas”, y que las aulas “diferenciadas pero iguales” nunca son realmente iguales. Son críticas siempre interesantes, y de las que sin duda se puede aprender, pero habitualmente extremas y exageradas.

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado “The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, un debate en el que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después.

El tercer argumento, que expone de forma tajante toda una serie de perjuicios, carece de justificación suficiente. Cada uno de estos argumentos exige un análisis crítico pormenorizado que haremos después.

Hay que decir, antes de nada, que el artículo de Science no presenta datos originales, como haría un estudio, ni tampoco analiza estadísticamente resultados extraídos de abundantes estudios en una métrica común, como haría un meta-análisis. En realidad, aparte de criticar algunas afirmaciones poco fundadas realizadas por algunos defensores de la investigación sobre el cerebro, el artículo no es más que un resumen escueto y somero de varias investigaciones y conclusiones de algunos estudios dispersos y de pruebas experimentales a corto plazo. La metodología y la escasa relevancia de las fuentes citadas contravienen en general el rigor científico que los propios autores del artículo de Science afirman defender.

Las niñas y los niños como grupo suelen tener intereses diversos, que influyen en el modo en que reaccionan a las diferentes asignaturas. Los hombres y las mujeres también pueden tener estilos de aprendizaje distintos. La cuestión es en qué medida esas diferencias vienen determinadas por la biología o por el entorno, y eso es algo que está sujeto a un intenso debate. Y aunque existen diferencias entre ambos sexos, por ejemplo en ámbitos como el nivel de actividad (en favor de los niños) y la capacidad de concentración (en favor de las niñas), los investigadores, al menos de momento, no se ponen de acuerdo en que haya pruebas concluyentes de que los niños y las niñas, como grupos distintos, aprendan de un modo muy diferente  (Jason McLure, “U.S. Schools with Single-Sex Classrooms May Face ACLU Lawsuit”, 2012).

Aun cuando las diferencias cerebrales entre los sexos se puedan atribuir a la biología, eso no implica necesariamente que tales diferencias sean muy determinantes desde un punto de vista educativo (Lisc Eliot, “Single Sex Education and the Brain”, 2011). Los neurocientíficos hablan de que existe una “interacción continua entre los genes, el cerebro y el entorno” (Cordelia Fine, “Delusions of Gender: How Our Minds, Society, and Neurosexism Create Difference”, 2010). Sean cuales sean las diferencias al nacer, también es cierto que se corrigen o se refuerzan con las experiencias sociales. Las diferencias o semejanzas basadas en el sexo en las estructuras cerebrales de los adultos pueden haberse visto aumentadas, disminuidas e incluso originadas por estímulos ambientales. Esos cambios pueden producirse a lo largo de toda una vida. Por ejemplo, las niñas normalmente empiezan a hablar antes que los niños, y por eso quizá las madres suelen hablar más con sus hijas que con sus hijos, lo que desarrolla más la capacidad verbal de la niña. No es que las cualidades innatas (genes) y las cualidades adquiridas (entorno) constituyan una dicotomía, sino que ambas interactúan recíprocamente en forma de bucle en todas las variables biológicas, psicológicas y sociales (Diane F. Halpern, “Issue of Single-Sex Education”, 2009).

No debemos ignorar los efectos de las influencias culturales y sociales en el aprendizaje. Y en cualquier caso, sea cual sea el origen de las diferencias, la buena pedagogía aconseja que las escuelas trabajen para superar las deficiencias de los estudiantes en lugar de reforzarlas. Además, es posible que muchas niñas, pero no todas, prefieran trabajar en colaboración en grupos, y que muchos niños, pero no todos, funcionen bien de modo más competitivo. Pero eso no quita que deba buscarse que haya espacio para quien no encaje en la norma más habitual en cada género. Sobre todo, aprender ambos estilos interactivos es fundamental para que ambos grupos tengan éxito personal y profesional en el mundo adulto. La mayoría de las niñas poseen competencias verbales más avanzadas y la mayoría de los niños competencias visuales y espaciales más desarrolladas, útiles para las matemáticas y las ciencias. Pero esas diferencias no son universales, y su magnitud dentro de cada sexo y en ambos está muy discutida. Muchos alumnos varones presentan altos niveles de energía y dificultad para concentrarse en una tarea, sobre todo en los primeros cursos. Las escuelas deben inculcar en esos alumnos un sentido de control de los impulsos, y hacer que las niñas se sientan cómodas a la hora de exigir espacio físico y social. Y ¿qué pasa con los niños que presentan cualidades verbales, o son menos enérgicos, y con las niñas que tienen más capacidad espacial o energía, que no encajan en esos parámetros generales? El hecho de que los Estados Unidos haya disminuido tanto la brecha entre los géneros en los resultados de matemáticas que históricamente favorecían a los niños demuestra que, con la formación adecuada, es posible mejorar las capacidades (Janet S. Hyde, “Gender Similarities Characterize Math Performance”, 2008).

Pasando al segundo bloque de argumentos, los autores del artículo de Science, que tanto han criticado antes los estudios demasiado selectivos de los defensores de la investigación sobre el cerebro, ahora ellos mismos caen en el mismo error de seleccionar las investigaciones para apoyar las exageradas acusaciones que dirigen contra la educación diferenciada. Exigen a la educación diferenciada un nivel tan alto de pruebas científicas “concluyentes” que, si se aplicara en cualquier otro sistema o programa educativo, impediría totalmente la innovación educativa.

Por ejemplo, los autores dicen que la educación diferenciada debería “basarse en la prueba de que produce mejores resultados educativos que la enseñanza mixta”. Para demostrar que tales programas no son eficaces, citan una investigación a gran escala que no encontró diferencias aparentes en los resultados de los exámenes entre los programas de educación diferenciada y los de educación mixta. Pero no mencionan que los propios investigadores cuestionan que los “métodos empíricos de las ciencias” constituyan el modo más eficaz de captar “criterios particulares, para niños particulares en contextos particulares”. Los investigadores afirman que decidir entre los dos sistemas es quizá una mera “cuestión de criterio”.

El artículo también señala que los datos procedentes PISA muestran “escasas diferencias en general” entre los resultados académicos de la enseñanza diferenciada y la mixta (pp. 1706). Pero, una vez más, el informe PISA pide cautela a la hora de extrapolar esas conclusiones a partir de los resultados. El número de estudiantes era “relativamente pequeño”, y el programa PISA no mide ni el entorno social ni el desarrollo social de los estudiantes, lo que, como señala el informe, constituye “un objetivo importante de la educación” (OCDE, “Equally Prepared For Life?: How 15-Year-Old Boys and Girls Perform in School”, 48). Además, los autores descartan un examen realizado en 2005 que analizaba 40 estudios relativos a escuelas diferenciadas, encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, y aunque el examen consideró “equívocos” los resultados sobre una serie de conclusiones académicas y sociales, entre el 35 % y el 45 % de los estudios mostraban resultados favorables a la educación diferenciada. Solo entre un 2 % y un 10 % mostraron resultados favorables a las escuelas mixtas. El resto de los estudios (del 39 % al 53 %) mostraron un resultado nulo. Los investigadores del examen señalan las limitaciones en el diseño de la investigación y advierten que sus resultados no permiten extraer conclusiones definitivas. En particular, subrayan el escaso número de estudios suficientemente controlados disponibles para cada resultado, los diferentes criterios y controles estadísticos utilizados en los estudios, la falta de hipótesis adecuadamente formuladas y el pequeño conjunto de resultados examinados. Al final, además de observar un apoyo relativamente escaso de la enseñanza mixta, el informe subraya las deficiencias de los estudios existentes y la necesidad de una investigación más controlada y cuidadosamente diseñada que compare los programas de enseñanza diferenciada y enseñanza mixta.

Los autores de Science argumentan que una “evaluación imparcial”, un “análisis aleatorio” y una “consideración de los factores de selección” son fundamentales para determinar si la innovación educativa resulta eficaz (pp. 1706). Esta afirmación puede ser cierta en el mundo de las ciencias puras. Pero, en el mundo educativo, resulta difícil desde el punto de vista logístico diseñar entornos de aprendizaje idénticos que aíslen el sistema concreto que se está estudiando. Los estudios pueden controlar variables cuantificables como el nivel educativo o los ingresos de los padres, pero no pueden ajustarse a muchos factores no cuantificables que afectan a los resultados educativos. La mayoría de los estudios que presentan un mayor rigor científico sobre los efectos en las escuelas se limitan a uno o dos años, debido en gran parte a los costes que entraña la realización de esa investigación y al hecho de que los estudiantes cambian cada año. Y cada estudio es diferente en cuanto a metodología, técnicas analíticas, variables y resultados medidos. Por eso, aunque los estudios existentes proporcionan información sobre el éxito de los programas, también son limitados en cuanto a conclusiones objetivas. Suelen comparar estudios realizados entre países, entre los sectores público y privado, y en un período diferente de años. También presentan deficiencias a la hora de abordar la repercusión del contexto cultural en el que tiene lugar la enseñanza o el modo en que las escuelas diferenciadas y las mixtas interpretan o reinterpretan el género (Emer Smyth, “Single-Sex Education: What Does the Research Tell Us?”, 2010).

Y pasando al tercer bloque de argumentos del artículo de Science, que sostiene que la separación por sexos conlleva actitudes estereotipadas con respecto al género y es por tanto perjudicial para los estudiantes, vemos que los autores generalizan de forma exagerada a partir de estudios de observación a corto plazo que utilizaron muestras reducidas o cuyo interés para la educación diferenciada es discutible, o ambas cosas. Además, exageran los efectos negativos de las agrupaciones diferenciadas, ignoran los datos que apuntan a diversas ventajas y atribuyen causalidad a lo que es una mera correlación.

Los autores del artículo de Science citan, por ejemplo, investigaciones sobre los efectos negativos de las escuelas que practican la segregación racial con estudiantes afroamericanos (pp. 1706-1707). Esta analogía, que se plantea con frecuencia respecto de la separación por sexos, no solo es falsa, sino que altera completamente el sentido de la legislación sobre la educación diferenciada. Históricamente, las escuelas que practican la segregación racial no eran voluntarias para los afroamericanos y existían en un contexto social y económico que les era hostil y ponía en peligro su integridad física. Las escuelas diferenciadas por raza transmitían un mensaje de incapacitación e inferioridad, lo que, tal y como consideró el Tribunal Supremo en 1954 en el asunto Brown c. Junta de Educación, causaba a los estudiantes un daño educativo y psicológico irreparable. El eje central de la resolución del Tribunal era el concepto de dignidad y respeto equitativos, que es esencial a la propia misión que deben cumplir unos programas de enseñanza diferenciada bien diseñados, y en todo caso el reglamento del Título IX de 2006 exige que los programas de enseñanza diferenciada sean voluntarios, y el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aclaró en 1996 en la causa Estados Unidos c. Virginia que tales programas deben diseñarse para capacitar a los estudiantes.

Para afianzar el argumento del artículo de Science de que la separación por sexos “exacerba los comportamientos y las actitudes estereotipadas en cuanto al sexo”, los autores citan un estudio —coescrito por dos de los autores del artículo de Science— de 28 niños, de 4, 5 y 6 años de edad, en una guardería de la universidad, donde el 84 % de los niños eran blancos y la mayoría procedían de familias de clase media y media-alta (pp. 1706-1707). Los investigadores consideraron que aquellos que pasaban más tiempo jugando con otros niños desarrollaban un “estilo de juego más enérgico, activo y brusco”.

A partir de estas limitadas conclusiones, los autores de Science extraen la dogmática conclusión de que los niños “que pasan más tiempo con otros niños se vuelven cada vez más agresivos”. Los autores, presentan como una verdad sobre los niños en general lo que no es más que una mera observación, realizada en un período de 6 meses y medio, en un grupo mixto de 28 alumnos en edad infantil, y a partir de ahí extrapolan su conclusión a todas las clases solo de chicos. Ignoran la propuesta de los investigadores de que diferentes grupos étnicos u otros entornos podrían revelar patrones de comportamiento diferentes (Carol Lynn Martin y Richard A. Fabes, “The Stability and Consequences of Young Children’s Same-Sex Peer Interactions”, 2001). Además, los autores del artículo de Science pasan por alto que quizá unos entornos de aprendizaje más cuidadosamente estructurados y con expectativas de comportamiento definidas de manera consciente, con o sin niñas, podrían dar lugar a pautas de comportamiento en los niños. La autora principal del artículo ha establecido la relación entre el entorno y el comportamiento en su propio estudio (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012). Las figuras masculinas adultas que transmiten expectativas más directas, como ocurre en las escuelas de chicos que responden a una planificación bien definida, podrían hacer que esa posibilidad fuera aún más probable. Aunque los niños de ambos sexos son “particularmente receptivos a los mensajes de sus compañeros sobre el comportamiento adecuado”, como señalan los investigadores, también modelan su comportamiento siguiendo el ejemplo de adultos a los que admiran y respetan.

Para seguir sosteniendo que los programas de enseñanza diferenciada son nocivos, los autores aducen que la atribución de etiquetas a cada sexo crea sesgos intergrupales. En parte, se basan en observaciones y entrevistas llevadas a cabo con 57 niños y niñas en edad preescolar, pertenecientes a cuatro clases de dos escuelas, en un período de dos semanas. Los profesores de dos de las clases usaban reiteradamente el género para la separación física (estudiantes alineados por sexos), la organización del aula (tablones de anuncios separados) y el lenguaje específico utilizado para cada género (“necesito una niña que reparta los rotuladores”), para concluir que, en el período de dos semanas, los estudiantes en el grupo con un alto componente de género jugaban menos con niños del otro sexo (Lacey J. Hilliard y Lynn S. Liben, “Differing Levels of Gender Salience in Preschool Classrooms: Effects on Children’s Gender Attitudes and Intergroup Bias”, 2010). Las limitaciones de este estudio son evidentes. En primer lugar, el período de dos semanas es demasiado breve para sacar demasiadas conclusiones. Además, pocos programas de enseñanza diferenciada acogen a estudiantes en edad preescolar. Un programa bien organizado tampoco reforzaría las diferencias de género de ese modo tan marcado y extraño. Y, aunque se pueda argumentar que colocar a los estudiantes en clases o escuelas separadas por sexos transmite un mensaje de diferencia, posteriormente no es necesario hacer esas distinciones de género, y menos de modo tan simple, explícito y reiterado.

Otro análisis especialmente forzado de los autores del artículo de Science, con el que pretenden demostrar “las consecuencias de amplio alcance” de la enseñanza diferenciada, se basa en un curioso estudio del Reino Unido. Dicho estudio aseguraba que los hombres nacidos en 1958 y que hubieran asistido a escuelas de chicos era “relativamente más probable” que se divorciaran antes de los 42 años de edad (Diana Leonard, “Single-Sex and Co-Educational Secondary Schooling: Life Course Consequences?”, 2006). La obvia conclusión que sacan es que la enseñanza diferenciada daña la capacidad de los hombres para mantener relaciones duraderas con las mujeres. Sin embargo, la pregunta igualmente obvia es si el alumnado, la misión y las prácticas de ese tipo de escuelas británicas de hace cuarenta o cincuenta años proporcionaban una base válida en comparación con las escuelas públicas contemporáneas de otros países, especialmente las que acogen a estudiantes de minorías desfavorecidas. Además, las conclusiones de aquel estudio presentaban más matices de lo que los autores del artículo de Science daban a entender a sus lectores. Por ejemplo, aquellas escuelas diferenciadas parecían contrarrestar las preferencias curriculares que tradicionalmente se atribuían a cada género: las alumnas solían orientar sus estudios más hacia las matemáticas y las ciencias, mientras que los alumnos se orientaban en mayor medida hacia los idiomas y la literatura. Además, los investigadores no encontraron ninguna relación entre la educación diferenciada y el posterior reparto de tareas en el hogar o las actitudes hacia las funciones asignadas a cada género. Las mujeres que habían asistido a escuelas diferenciadas también ganaban salarios más elevados. Pero no mencionan ninguno de estos puntos.

En definitiva, esos estudios, aportados para demostrar el supuesto “daño intrínseco”, resultan bastante poco concluyentes. Así pues, teniendo en cuenta todos los defectos de análisis, las limitaciones y las conclusiones contradictorias, si existiera alguna base empírica convincente que respalde el argumento de que la enseñanza diferenciada es en sí misma perjudicial para los estudiantes, no se desprende del artículo de Science, que con tanta frecuencia se comenta y se cita.

Efectivamente, el tan citado artículo publicado en 2011 en Science, con su virulenta acusación contra la educación diferenciada, suscitó multitud de comentarios en el mundo académico y en los medios de comunicación en todo el mundo. Sin embargo, las referencias positivas publicadas estos años en numerosos estudios en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Suiza y Corea del Sur, apenas fueron objeto de atención, a pesar de ofrecer todos ellos una legitimidad científica mucho mayor. Podemos comentar algunas de esas investigaciones.

Por ejemplo, una serie de estudios de investigadores de la Universidad de Essex, observaron si realmente las mujeres evitan competir, y si eso repercute después en sus opciones y oportunidades profesionales. Concluyeron que las alumnas de las clases de chicas son más propensas a asistir a clase, tienen mejor rendimiento, no hay diferencias en las alumnas que asisten a clases técnicas, ni existen diferencias significativas con los estudiantes varones. Las diferencias en las calificaciones en las clases de chicas están relacionadas con los efectos psicológicos de la “amenaza del estereotipo”, por el que las personas sienten preocupación en situaciones que les recuerdan estereotipos negativos sobre su grupo social (Claude M. Steele, “A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance”, 1997). Si las estudiantes han interiorizado la idea de que las mujeres no rinden tan bien como los hombres en una materia concreta, pueden cohibirse a la hora participar en clase y experimentan mayor ansiedad en los exámenes. El entorno exclusivamente femenino hace a las alumnas menos “temerosas al riesgo” y más competitivas. Se observaron resultados similares en otros dos estudios realizados por los investigadores: uno comparaba a 200 estudiantes de ambos sexos en centros de enseñanza secundaria diferenciados y mixtos (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Gender Differences in Risk Behaviour: Does Nurture Matter?”, 2012), y otro comparaba a estudiantes de 10 y 11 años, asignados aleatoriamente a grupos de chicas, de chicos o mixtos, en función de su voluntad de participar en un torneo (Alison L. Booth y Patrick Nolen, “Choosing to Compete: How Different Are Girls and Boys?”, 2012).

Los investigadores concluyen que las diferencias de género en cuanto al comportamiento de riesgo observadas en anteriores estudios quizá reflejen un “aprendizaje social” y no tanto “rasgos inherentes de género”. Parece que cuando se coloca a las alumnas en un entorno diferenciado en el que no se les recuerda su identidad de género, pierden la creencia, de origen cultural, de que evitar el riesgo es lo propio del comportamiento femenino. Parece también que las alumnas que son menos competitivas y más reacias al riesgo, lo son luego en el mundo laboral y, como consecuencia, evitan los entornos competitivos y los empleos mejor remunerados, que suelen estar ligados a incentivos basados en el rendimiento de la organización. Por eso afirman que cambiar el contexto de aprendizaje podría contribuir a incrementar la presencia de mujeres en los puestos de alto nivel dominados habitualmente por varones. Esos estudios también confirman las conclusiones de otros estudios en los que las mujeres obtienen mejores resultados en los concursos de matemáticas si están integradas en entornos diferenciados (Muriel Niederle y Lise Vesterlund, “Explaining the Gender Gap in Math Test Scores: The Role of Competition”, 2010).

En otro estudio realizado en Alemania, los investigadores examinaron a estudiantes que fueron asignados aleatoriamente a clases de física de octavo curso tanto mixtas como diferenciadas en cuatro centros estatales de enseñanza secundaria mixtos (Ursula Kessels y Bettina Hannover, “When Being a Girl Matters Less: Accessibility of Gender-Related Self-Knowledge in Single-Sex and Coeducational Classes”, 2008). Cada profesor impartía clase en al menos un aula mixta y una diferenciada. Al final del primer año, las niñas de las aulas diferenciadas mostraron un mejor autoconcepto de habilidad en relación con la física que las alumnas de las aulas mixtas. Los chicos no revelaron ninguna diferencia. Los investigadores indicaban que la educación diferenciada puede entrañar efectos beneficiosos en el autoconcepto de la capacidad de las niñas en campos tradicionalmente masculinos.

En otro estudio realizado en Suiza, los investigadores observaron a alumnas de centros de enseñanza secundaria asignadas aleatoriamente a clases diferenciadas y mixtas, y analizaron su rendimiento en matemáticas y alemán, dos asignaturas que todos los alumnos estaban obligados a estudiar. Ambos tipos de clases utilizaban exactamente el mismo plan de estudios y modo de examen. Los investigadores constataron que el aula diferenciada afecta positivamente a la excelencia en matemáticas, en particular cuando el profesor es un hombre, pero no tiene ningún efecto en la clase de alemán (Gerald Eisenkopf, “Academic Performance and Single-Sex Schooling: Evidence from a Natural Experiment in Switzerland”, 2011).

Estudios anteriores en los Estados Unidos han extraído conclusiones paralelas en relación con los resultados de matemáticas entre las estudiantes. Uno de ellos ponía de relieve los efectos ambientales indirectos de los estereotipos negativos. Aun cuando el género no fuera un aspecto que se destacara de forma expresa, observaron que cuantos más alumnos varones había presentes, peor era el rendimiento de las alumnas en matemáticas. Teniendo en cuenta estas diferencias, los investigadores concluyeron que es posible que la asignación de las alumnas a clases diferenciadas de matemáticas redunde en su beneficio (Michael Inzlicht y Talia Ben-Zeev, “A Threatening Intellectual Environment: Why Females Are Susceptible to Experiencing Problem-Solving Deficits in the Presence of Males”, 2000).

Un estudio más reciente realizado en Uganda, que comparaba a estudiantes de décimo curso que presentaban un alto rendimiento en internados diferenciados y mixtos, confirmó esas conclusiones. Las estudiantes de centros de enseñanza diferenciada obtuvieron mejores resultados que las estudiantes de escuelas mixtas en un examen de matemáticas. También presentaron una autopercepción más elevada de sus capacidades en matemáticas y un mayor sentido de la importancia de las matemáticas para ellas en ese momento y para sus carreras en el futuro. Una vez más, los investigadores atribuyen las diferencias registradas en los resultados a los efectos negativos de la “amenaza del estereotipo” en el grupo mixto (Katherine Picho y Jason M. Stephens, “Culture, context and Stereotype Threat: A Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex Schools”, 2012).

Pero incluso más allá del rendimiento a corto plazo, otros han constatado que los estereotipos negativos percibidos por las estudiantes universitarias de Estados Unidos les llevaban a evitar el área de matemáticas (Catherine Good, “Why Do Women Opt Out? Sense of Belonging and Women’s Representation in Mathematics”, 2012). En conjunto, estas conclusiones indican que las chicas obtienen ventajas de los entornos de aprendizaje propicios en los que se transmite el mensaje de que la inteligencia no es algo inamovible, sino que se puede moldear con el tiempo por medio de la experiencia y la asunción de riesgos.

Por último, en el plano internacional cabe citar un relevante estudio realizado en Corea del Sur que utilizó controles aleatorios y produjo resultados muy significativos. En Seúl, tanto las escuelas públicas como las privadas utilizaron entre 1974 y 2009, como principio político, un criterio de asignación aleatoria de los estudiantes, con lo que se reducen mucho los efectos tanto del sesgo de selección como del entusiasmo que acompaña a los programas más innovadores (Hyunjoon Park, “Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools”, 2012). Estos resultados son bastante relevantes porque las plazas de escuelas secundarias de todos los centros educativos (tanto públicos como privados, diferenciados o mixtos) se asignaban aleatoriamente, y es por tanto un estudio realizado sobre una población que estadísticamente puede considerarse como un experimento natural, aleatorio y multicéntrico, por lo que sus resultados pueden considerarse muy fiables. El estudio observó una importante correlación entre la asistencia a escuelas diferenciadas y unas mayores calificaciones en los exámenes de coreano e inglés. También los alumnos graduados en centros de secundaria diferenciados lograban hacer una carrera universitaria en una proporción bastante mayor que los graduados en centros de secundaria mixtos. Los investigadores concluían que, incluso después de tener en cuenta las variables relativas al nivel de la escuela, como la calidad de los docentes, la ratio de alumnos por profesor, el porcentaje de estudiantes que reciben el almuerzo gratis y la condición de centro público o privado, los efectos positivos de la educación diferenciada eran sustanciales.

Otro estudio bastante revelador de Alemania abordaba la brecha persistente en matemáticas en favor de los chicos. Aunque no se había asignado a los estudiantes aleatoriamente a grupos diferenciados o mixtos, las conclusiones apuntan a que la educación diferenciada puede ser una variable psicosocial que influye en las capacidades visuales y espaciales relacionadas con los resultados en matemáticas. Los investigadores compararon el rendimiento de 252 estudiantes, en los cursos octavo y duodécimo, que asistían a escuelas de enseñanza secundaria (Gymnasia) diferenciadas y mixtas, a la hora de resolver una tarea de rotación mental, que es una prueba que genera diferencias formales y sustanciales entre los sexos a favor de los varones de todas las culturas y edades (Corinna Titze, “Single-Sex School Girls Outperform Girls Attending a Co-Educative School in Mental Rotation Accuracy”, 2011). En octavo, los alumnos varones obtuvieron resultados mucho mejores que las alumnas de la escuela de chicas, mientras que no se observaron diferencias entre los sexos en la escuela mixta. Para el curso duodécimo, las conclusiones cambiaban notablemente: las alumnas de las escuelas diferenciadas obtuvieron resultados situados más de media desviación estándar por encima de las alumnas de las escuelas mixtas y solo la mitad de una desviación estándar por debajo de los chicos en las escuelas mixtas. Los investigadores proponen que esas importantes ventajas registradas en las alumnas de duodécimo curso tal vez se debieran al efecto acumulado de la enseñanza diferenciada.

Un apoyo similar en favor de los grupos separados por sexos se desprende de un estudio a gran escala realizado en Milán. Aunque no creaba específicamente clases de chicos o de chicas, en dicho estudio la práctica es asignar a los estudiantes a aulas de enseñanza secundaria sin requisitos relativos al equilibrio de género (Massimo Anelli y Giovanni Peri, “The Long Run Effects of High-School Class Gender Composition”, 2013). Examinando datos recopilados acerca de más de 30.000 estudiantes en el último curso de secundaria entre 1985 y 2005, los investigadores consideraron que la asignación a una escuela de enseñanza secundaria con una elevada proporción de personas del mismo sexo incrementaba la probabilidad de que el estudiante eligiera una carrera universitaria mejor remunerada. Aunque los investigadores atribuyen este efecto a una mayor seguridad y voluntad de competir entre las mujeres en las clases con mayoría de alumnas, también observaron un efecto similar en los hombres educados en clases predominantemente masculinas. Quizá también ganaron más confianza o simplemente eran más capaces de centrarse en los aspectos académicos ante la ausencia de alumnas.

Merece una breve mención un último estudio que analiza datos sobre 219.849 estudiantes de 123 escuelas de Trinidad y Tobago. Los detractores de la enseñanza diferenciada suelen basarse en este estudio para apoyar su causa, aunque ignoran sus puntos más sutiles (C. Kirabo Jackson, “Single-Sex Schools, Student Achievement, and Course Selection: Evidence form Rule-Based Student Assignments in Trinidad and Tobago”, 2012). Pese a que la enseñanza diferenciada no mejoraba el rendimiento académico en algunos cursos para los chicos de escuelas diferenciadas, parecía beneficiar a las chicas, que preferían claramente un entorno de aprendizaje exclusivamente femenino, y el propio investigador apuntaba otros efectos positivos en cuanto a los comportamientos sociales que no se abordaban en el estudio.

De hecho, este mismo investigador de la Northwestern University publicó en 2019 un estudio titulado Can Introducing Single-Sex Education into Low-Performing Schools Improve Academics, Arrests, and Teen Motherhood? en el que explica que en 2010 el Ministerio de Educación de Trinidad y Tabago transformó 20 escuelas secundarias en single-sex. Kirabo Jackson explica que el Ministerio identificó 20 escuelas públicas de bajo rendimiento, geográficamente cercanas entre sí, una escuela de cada pareja fue convertida en all-boys, y la otra en all-girls. La transición se hizo de tal manera que las cohortes de 6º grado que entraran después de 2010 fueran de un solo sexo, mientras que las cohortes admitidas anteriormente seguían siendo mixtas. Es importante mencionar que las escuelas seleccionadas no tenían control sobre esta decisión, y que, para asegurar un experimento limpio, el Ministerio determinó que no hubiera otros cambios en esas 20 escuelas, para así poder comparar a los estudiantes que asistieron a la misma escuela en aulas mixtas o single-sex sin que interfieran otros elementos. El estudio ha comprobado que tanto los niños como las niñas obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales al final de secundaria, y que también hay importantes efectos no académicos: los chicos tienen una tasa de arrestos 60% inferior, en la adolescencia y las chicas tasas de embarazo adolescente 40% inferior. Y los resultados del estudio apuntan a que las clases single-sex transforman la relación entre compañeros y también el comportamiento de los profesores. Al final señala que es la primera evaluación de una política a gran escala para introducir la educación single-sex en escuelas mixtas existentes, y que los resultados revelan que puede ser una forma de bajo costo para mejorar resultados académicos y no académicos para los estudiantes de bajo rendimiento (cfr. C. Kirabo Jackson, 2019).

Es cierto que las conclusiones de los estudios que hemos mencionado se refieren a países muy diversos, con sistemas educativos y contextos culturales también muy diversos. Pero, si se analizan de forma global, brindan un apoyo significativo al argumento de que los programas de enseñanza diferenciada ofrecen ventajas emocionales y académicas, en particular a las alumnas. Es más, cuestionan los argumentos invocados reiteradamente por los autores del artículo de Science, cuando dicen que no existen pruebas de las ventajas de la enseñanza diferenciada cuando se controlan otras variables relativas a los estudiantes y las escuelas. Y cuestionan igualmente la rotunda posición de la ACLU cuando asegura que “todos los estudios concluyentes revelan que estos programas no mejoran el rendimiento académico, sino que fomentan los estereotipos y perjudican a los niños que no encajan en estas distinciones artificiales” (Comunicado ACLU, 20-08-2012).

Volviendo a la pregunta inicial, de por qué ha tenido tanta repercusión este artículo de la revista Science, podríamos apuntar que no es un simple artículo en una revista científica, sino que obedece a toda una estrategia en la que se persiguen unos objetivos políticos y jurídicos más amplios. Fue coescrito por ocho destacados psicólogos y neurocientíficos, y abrió un debate que ocupó enseguida las portadas de los periódicos nacionales y no tardó en llegar a los medios de comunicación internacionales. Desde el Reino Unido hasta Australia, Nueva Zelanda, la India y Sudáfrica, suscitó un debate mundial sobre las ventajas y los inconvenientes de la educación diferenciada.

Desde entonces, y tal y como pretendía de forma directa, el artículo ha buscado dar una legitimidad científica a un ataque masivo encabezado por la Unión Americana de Libertades Civiles (ACLU), con el apoyo constante de una organización creada por los autores del artículo para promover la imposición obligatoria de la educación mixta. Los objetivos inmediatos de tales críticas son algunas escuelas públicas mixtas que actualmente ofrecen clases separadas por sexos para chicas y chicos en asignaturas troncales. La ACLU mantiene que estos programas proponen prácticas que se sustentan en teorías engañosas sobre la existencia de diferencias innatas entre los sexos (ACLU, ”Teach Kids, Not Stereotypes”, 2013), y ha emprendido una auténtica cruzada contra la educación diferenciada y contra la regulación legal que la hace posible. Ya hemos hablado antes sobre esa batalla legal, judicial, administrativa y de comunicación, y podríamos concluir diciendo que en la actualidad, los argumentos expuestos en el artículo de Science y en los documentos y comunicados de prensa de la ACLU determinan la orientación del debate mundial en torno a la educación diferenciada, y tienen importantes repercusiones en la política educativa de Estados Unidos y de muchos otros países.

Ya hemos visto antes, sobre todo comentado las consideraciones de Rosemary Salomone sobre el citado artículo de Science, cuáles han sido las motivaciones que inspiraron la oposición inicial y que siguen tratando de desbaratar el actual resurgimiento de los programas de educación diferenciada. En toda esta controversia hay aportaciones más o menos acertadas, y también diversos errores que perturban el debate. Sería bueno que todos, al tratar sobre este asunto, intentemos hacerlo por una vía que sea ideológicamente lo más neutra posible, que sepamos escuchar con interés los argumentos de los otros y seamos muy respetuosos con quienes piensen de modo diferente.

En general, se trata de un asunto sumamente complejo que requiere una aproximación abierta y constructiva. La educación diferenciada despierta pasiones en ámbitos muy diversos, todos deseosos de defender los derechos y libertades de las personas, aunque cada uno desde una perspectiva diferente. Es de desear que un mejor conocimiento del debate y de su historia, prestando atención a las razones de unos y de otros, y a las motivaciones de cada uno de los pasos que se han dado, nos ayude a todos a seguir debatiendo de un modo positivo y se alcancen consensos importantes.

Los detractores de la educación diferenciada, aunque reconocen el éxito de algunas escuelas, suelen atribuir ese éxito a otras cuestiones, como unos supuestamente mayores recursos, un menor número de alumnos por clase, un mayor número de horas de clase, alumnos más selectos o profesores más motivados y comprometidos (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012).

Puede ser cierto que las escuelas diferenciadas atraen a estudiantes, profesores y padres más implicados, pero también es cierto que muchas de esas escuelas están dirigidas a estudiantes que proceden de hogares y de zonas marginadas o desfavorecidas económica o socialmente, o pertenecen a minorías raciales. Tal y como señaló el director de la Bronx Eagle Academy, “muchos de nuestros chicos parecen emocionalmente enteros por fuera, pero por dentro están rotos” (Jonathan Foy, 2011), pero, a pesar de eso, en 2010 la escuela registró una tasa de graduados del 85%, lo que representaba más del doble de la media registrada en la ciudad para los alumnos afroamericanos, y el 90% de sus graduados llegaron a la universidad (“Results: The Eagle Academy Model Works”).

Rosemary Salomome señaló en 2013 que la dura oposición que algunos hacen contra la enseñanza diferenciada puede ser una seria amenaza para un buen número de estudiantes pertenecientes a minorías desfavorecidas de Estados Unidos, tanto de las escuelas públicas de las zonas urbanas como de las zonas rurales, ya sean chicos o chicas. Hay que tener en cuenta que el origen étnico o la clase social, muchas veces con sus efectos combinados, tiene una importante influencia en el rendimiento académico. Y, por mucho que se hable de la “crisis de los chicos”, la crisis más acuciante suele ser la de las permanentes desigualdades que sufren los niños y niñas con bajos ingresos económicos, y en Estados Unidos son habitualmente los afroamericanos y los latinos.

La situación de los varones de las minorías raciales es especialmente alarmante. Como ha señalado el politólogo David Kirp, las diferencias de rendimiento entre los varones negros y los latinos respecto a los blancos “se pueden percibir desde el primer día de guardería, y a partir de ahí no hacen sino aumentar” (David L. Kirp, “The Widest Achievement Gap”, 2010). En el curso escolar 2009-2010, el porcentaje de graduados en secundaria de varones de raza negra del país fue del 52%, para los latinos fue el 58%, y para los de raza blanca no latinos fue del 78% (Schott Foundation for Public Education, 2012). En Filadelfia, la cifra para los varones de raza negra fue de tan solo un 24% y en Nueva York de un 28%. Y aunque esos porcentajes están aumentando tanto para los estudiantes de raza negra como para los latinos, las diferencias respecto de la población blanca se han reducido en solo 3 puntos porcentuales en los últimos 9 años. A ese ritmo, los varones de raza negra tardarán más de cincuenta años en alcanzar las mismas tasas que los varones blancos. Y los varones latinos tienen más probabilidades de abandonar la enseñanza secundaria que los varones de cualquier otro grupo étnico (“Table 116, National Center for Education Statistic“). Teniendo en cuenta el aumento actual y previsto de la población latina, estas cifras son aún más preocupantes.

La reducción de la brecha racial y económica en el rendimiento académico ha avanzado muy lentamente en las últimas décadas, pese a las numerosas estrategias y reformas aplicadas. Y no es un problema solo en Estados Unidos, sino en muchos países de todo el mundo desarrollado. El informe PISA señala también una enorme brecha, de más de 300 puntos, entre los estudiantes en el percentil socioeconómico 5 y el 95.

La cuestión clave es saber si separar a los estudiantes por sexos puede contribuir a mitigar las disparidades en los resultados escolares y a superar los factores que causan esas diferencias, para así mejorar la igualdad de oportunidades. Algunos padres, escuelas y autoridades educativas piensan que hay casos en que sí. Y para reducir esa brecha se han promovido recientemente escuelas públicas de educación diferenciada en Nueva York, Chicago, Filadelfia, Dallas, Boston y Newark. La mayor parte de esas escuelas procuran hacer frente a los problemas académicos y sociales de estudiantes pertenecientes a minorías. Los líderes de las comunidades negras han salido en su defensa y han considerado estas escuelas como una buena experiencia. Por ejemplo, la “100 Black Men” de Nueva York ha apoyado activamente a la Eagle Academy for Young Men en la ciudad.

Además de estas nuevas iniciativas, algunas autoridades escolares han adoptado la educación diferenciada en un esfuerzo por dar un vuelco a la situación de las escuelas que actualmente no alcanzan resultados satisfactorios con poblaciones desfavorecidas. La reciente controversia en Austin (Texas) sobre la decisión de convertir dos escuelas mixtas con malos resultados en escuelas diferenciadas, una para chicos y otra para chicas, es un claro ejemplo (Kelli Weldon, “Single-Sex Schools Approved for Austin ISD”, 2013). Para respaldar este proyecto, los miembros del consejo escolar, entre ellos los representantes locales de la National Association for the Advancement of Colored People (NAACP) y de la League of United Latin American Citizens (LULAC), han expresado públicamente su preocupación por los problemas de disciplina entre los alumnos varones y las altas tasas de embarazos entre las alumnas de esas dos escuelas (Laura Heinauer, “Opening Likely Delayed for Possible Single-Sex Schools”, 2012).

La idea de que las escuelas diferenciadas pueden resultar eficaces para los estudiantes pertenecientes a minorías se basa en estudios extensos y numerosos, como los llevados a cabo por el sociólogo Cornelius Riordan, que ejerció como investigador principal en el estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos de 2005. Riordan observó que los efectos más positivos de la educación diferenciada se producían entre mujeres afroamericanas y latinas de hogares de bajo nivel socioeconómico, seguidas de los varones afroamericanos y latinos de hogares de bajo nivel socioeconómico, luego las mujeres blancas de clase media y, finalmente, los varones blancos o los estudiantes acomodados (Cornelius Riordan, “Single-Sex Versus Coeducational Schooling: A Systematic Review”, 2005).

Varios estudios más recientes han conducido a conclusiones similares. Uno de ellos, en Estados Unidos, hizo un seguimiento de una muestra representativa de alumnos y alumnas de octavo curso durante un período de 12 años (Sherrilyn M. Billger, “Reconstructing School Segregation: On the Efficacy and Equity of Single-Sex Schooling”, 2006). A partir de un conjunto de datos nacionales del National Center for Education Statistics (Centro Nacional de Estadísticas Educativas), el estudio encontró ventajas significativas para los estudiantes afroamericanos y de bajos ingresos, tanto en resultados académicos como de acceso posterior al mercado de trabajo. Dos estudios británicos también concluyeron que estudiantes con bajo rendimiento académico mejoraban en escuelas diferenciadas (Thomas Spielhofer, 2002 y Eva Malacova, 2007).

Otro estudio muy interesante fue realizado entre 1998 y 2000 en varias escuelas diferenciadas de California, que acogían principalmente a estudiantes de minorías y de escasos recursos (Lea Hubbard y Amanda Darrow, “Do Single-Set Schools Improve the Education of Low-Income and Minority Students? An Investigation of California’s Public Single-Gender Academies”, 2005). Los detractores de la escuela diferenciada suelen citar este proyecto para sostener que los programas de enseñanza diferenciada promueven estereotipos de género, pero silencian las conclusiones favorables a ella que hay en dicho estudio. Según los investigadores, la enseñanza diferenciada facilita a los alumnos centrarse en las cuestiones académicas y entablar conversaciones más abiertas y confiadas con los compañeros y los profesores. Es cierto que aquel programa incurría en algunos estereotipos de género, que podían haberse evitado sin dificultad, pero la conclusión fundamental de aquella investigación subraya el éxito de la educación diferenciada para los estudiantes en situación de riesgo.

Por su parte, Talana Bradley cuenta su experiencia siendo directora de la Young Women’s Leadership School of Harlem, un colegio sólo de chicas en Harlem y, tiempo después, como directora de la Young Women’s Leadership School of Brooklyn, una escuela de nueva creación que bajo su liderazgo ha recibido una calificación de “A” en rendimiento académico y clima escolar, con un 56% de alumnas de octavo grado con calificación de “A” en las pruebas de rendimiento del Departamento de Educación de New York. Talana tiene una idea clara: la igualdad de oportunidades, y con ella ha conseguido que cientos de chicas jóvenes, en su mayoría afroamericanas e hispanas procedentes de una zona especialmente deprimida puedan cumplir su sueño de ir a la universidad. Considera prioritario cultivar el liderazgo femenino desde las aulas con la figura de la directora de escuela como modelo de referencia y una formación basada en la cercanía, la cultura del esfuerzo y la implicación de padres, profesoras y alumnas. La filosofía que guía el día a día de la YWLS es cultivar la confianza en un ambiente tranquilo y ordenado, donde destaca la motivación de las estudiantes y el liderazgo, siempre con la urgencia de evitar ese fatalismo que tantas veces se produce en los distritos más desfavorecidos:

“Asumir el papel de directora en las escuelas de hoy es todo un reto, especialmente en las escuelas con graves problemas o situadas en zonas de alta pobreza. Pero que las escuelas estén en crisis no quiere decir que sus estudiantes también lo estén. Un código postal no debería determinar el futuro de un niño” (Talana Bradley, 2013).

Se publican con frecuencia noticias y estudios similares. Por ejemplo, las escuelas públicas single-sex del Bronx estaban en 2020 entre las de más alto rendimiento de todo el Estado (Bronx charter public schools recognized as some of highest performing schools in state, BronxTimes, 30 abril 2020).

Parece claro que la familia supone un espacio de socialización primaria de gran relieve, y que, quizás precisamente por eso, la investigación educativa valora la mayor efectividad de la escolarización single-sex para aquellos entornos familiares y sociales más desfavorecidos; cuando los padres tienen mayores dificultades para una buena educación de sus hijos, ciertas decisiones pedagógicas de la escuela pueden constituir el ascensor social que posibilite la igualdad de oportunidades (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 165).

En 2014 en España, había 79,5% de profesoras en Primaria y 58,5% en Secundaria (Datos y cifras Ministerio Educación). En la Unión Europea, la media de profesoras es del 83% en Primaria y 64% en Secundaria (EURYDICE, 2013).

No es fácil encontrar datos homogéneos sobre la proporción de directoras en cada país. Por ejemplo, el sindicato CCOO aseguraba en 2006 que en España solo el 14% de los directores de escuelas primarias son mujeres, y el 27% en Secundaria (El País, 27-05-2006): o sea, que en Primaria hay 1 directora por cada 6 directores, y como a su vez hay 1 profesor por cada 4 profesoras, eso supone que es 24 veces más probable ser director para un varón que para una mujer. Otro estudio del Instituto Nacional de la Mujer con datos del curso 2007-2008 (INM, “Mujeres en cargos de representación en el sistema educativo”) habla de un 51% de directoras en Primaria y un 30,5% en Secundaria: eso indicaría que en Primaria sería 3,7 veces más probable ser director para un varón que para una mujer, y en Secundaria 3,2 veces más.

No es un fenómeno fácil de explicar, pero en todo caso son datos contundentes y bastante habituales en todo el mundo occidental. Puede tener que ver con el hecho de que quizás las aspiraciones y las percepciones respecto a determinados puestos de trabajo con determinadas responsabilidades de mando son entendidas de modo diferente por el varón y por la mujer. Es frecuente que las mujeres rechacen puestos de trabajo más remunerados pero con jornadas laborales demasiado largas, porque en vez de encontrarse a gusto inmersas en esas funciones tan absorbentes, experimentan cierta frustración al ver que no disponen de tiempo para otros ámbitos de su vida que quizá valoran más que el varón.

De hecho, muchos piensan que las jornadas laborales y los puestos de trabajo siguen estando con demasiada frecuencia diseñados según los conceptos de competitividad, plena dedicación y éxito que son propias del estereotipo típicamente masculino. Es preciso que la sociedad asuma que las mujeres suelen tener carreras menos lineales, necesitan programas de ascenso más flexibles, adoptar formas imaginativas de reincorporación al trabajo tras la maternidad y reconocer ésta como un mérito a nivel curricular además de una gran aportación social.

Si nos fijamos en España, por ejemplo acudiendo al documento del Ministerio de Educación “Las cifras de la educación en España”, al que ya nos hemos referido anteriormente, es obvio que el fracaso escolar constituye una problemática acusadamente masculina. Si volvemos al estudio elaborado por el Consejo Escolar del Estado y los consejos escolares autonómicos, titulado “Resolución sobre resultados educativos de los varones” (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 2011), sobre el porcentaje de alumnado que sale de la Educación Secundaria sin el título de Graduado, puede verse que en muchas comunidades autónomas ese abandono escolar es más del doble en varones que en mujeres. Si nos fijamos en los datos de abandono educativo temprano, las diferencias entre varones y mujeres son también importantes. Si nos fijamos en el alumnado que terminó los estudios, por enseñanza o titulación, desde Secundaria hasta Máster universitario, vemos que hay mayor porcentaje de mujeres que de varones, con unas pocas excepciones. Por ejemplo, casi el doble de mujeres que de hombres finalizan los estudios de grados universitarios. Las chicas se comprometen más académicamente, consiguen mejores calificaciones, tienen aspiraciones educativas más altas, siguen programas académicos más rigurosos y participan en mayor porcentaje en clases de alto nivel. También salen mucho más al extranjero.

Parece claro que los chicos se quedan atrás. Y ese fracaso escolar masculino induce un cierto complejo de inferioridad que, a determinadas edades, puede enrarecer su relación natural con el otro sexo.

El desarrollo del varón discurre más lentamente, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y repitan curso en mucha mayor medida que sus compañeras. Y ya hemos dicho que los datos más recientes muestran que la brecha sigue aumentando.

Es preciso tomar medidas sin aferrarse a discursos dogmáticos que se niegan a reconocer las diferencias de resultados entre niños y niñas. Es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas. La clave del éxito está en reconocer la diferencia y, al tiempo, buscar soluciones que mejoren la igualdad.

En ese sentido, resultan muy interesantes los argumentos de David Banks, presidente de Eagle Academy Foundation y primer director de su escuela en el Bronx, en New York. Es corriente que en muchos entornos el varón tienda a protegerse con una especie de armadura emocional, de mutismo y de dureza, como ven actuar a los “grandes machos del cine”:

Imitan a la calle, donde hay que llevar esa armadura para que no te machaquen. Por eso nos cuesta después descubrirles que la verdadera fortaleza consiste en mostrar tus sentimientos. Es lo que devuelve la autoestima.

Y creemos que ese proceso de abrirse a los demás es más fácil cuando no tienen, además, que demostrar su orgullo de varones frente a las chicas.

Cuando sólo hay chicos, no tienen que competir por la atención de las chicas ni por mantener esa armadura ante ellas.

Es complejo explicarlo, pero digamos que en la calle mandan ahora los que fracasaron en la escuela y por eso están especialmente interesados en que los chavales también fracasen y logran que estudiar carezca de prestigio. No es cool. Sólo estudian los empollones… (Entrevista a David Banks, La Vanguardia, 17-08-2017).