Categoría: Educar en una sociedad plural

A comienzos de noviembre de 2018, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó un documento con los principales objetivos de su anunciada reforma de la ley orgánica de educación, la futura LOMLOE , y entre ellos incluyó la idea de «recuperar plenamente, para los poderes públicos, el mandato constitucional de la programación de la enseñanza». Aquel anuncio supuso para muchos una cierta decepción, porque después de que su partido rompiera el 6 de marzo de 2018 las negociaciones del Pacto de Estado con el pretexto de que el gobierno anterior no quería blindar un gasto educativo del 5% del PIB, quedó claro que el partido socialista, en realidad, no estaba interesado en pactar una ley sino que quería aprobar una ley «suya».

Pronto se comprobó que se buscaba ante todo suprimir el concepto de «demanda social» como factor a considerar en la programación de la enseñanza. Así quedó reflejado enseguida en la redacción del artículo 109 propuesto por la LOMLOE, donde desdibuja la obligación de los poderes públicos de satisfacer las necesidades reales de escolarización, es decir, abre la puerta a no considerar las preferencias de los destinatarios de la educación, poniendo siempre por delante la programación de las autoridades educativas sobre las preferencias de las familias.

Esa nueva redacción es un retroceso en derechos para las familias, pues la programación general de la enseñanza debe ser un instrumento al servicio de los ciudadanos y no un derecho de los poderes públicos de espaldas a los ciudadanos.

La preocupación en torno a ese artículo 109 es que permita respaldar el cierre de aulas concertadas llenas de alumnos, ignorando los derechos de los padres. La escuela concertada siempre ha sostenido que quien desee un puesto escolar en la enseñanza pública, lo debe tener, por supuesto. Nunca ha pedido una enseñanza concertada «a la carta», como a veces se ha dicho. No se pide un aula más para el capricho de una familia. Lo que se reclama es que, como ha sucedido desde 1985, si un centro concertado ya existente tiene un nivel de ocupación similar al de los centros públicos de ese mismo distrito o municipio, no se le pueden quitar aulas concertadas, porque sería eliminar la pluralidad y atropellar la elección de las familias.

Eliminar aulas concertadas con la excusa de que hay plazas públicas libres sería una falacia, porque entonces bastaría con construir masivamente centros públicos para lograr que en poco tiempo desaparezca la enseñanza concertada y con ella la pluralidad de oferta y la libertad de enseñanza. Entonces, solo las familias más pudientes podrían ir a un centro distinto del público, y la pluralidad sería un privilegio exclusivo de los ricos.

Desde el Ministerio se ha insistido en que no sucederá eso, pero lo cierto es que el texto aprobado lo facilita. Y es obvio que las leyes deben poner límites a posibles arbitrariedades del poder ejecutivo en ese sentido.

También desde el Ministerio se ha insistido en que «la educación pública es el eje vertebrador del sistema», ya que, por ejemplo, los poderes públicos tienen la obligación de facilitar el derecho a la educación de centros en entornos rurales con pocos alumnos. No hay mayor inconveniente a esas afirmaciones, pero el problema es que con frecuencia se usan para justificar una hostilidad normativa contra la escuela concertada. La enseñanza concertada lleva décadas siendo desplazada del entorno rural, en parte por el descenso de natalidad, en parte por la emigración a las ciudades, y en parte también por la beligerancia de algunas administraciones regionales. Decir que la enseñanza pública es el eje vertebrador, y que como tiene que estar en el medio rural y allí no está la concertada, que por ese motivo hay que eliminar el criterio de demanda social en la programación de la enseñanza… eso es una incongruencia.

En aquellos núcleos rurales donde no hay escuela concertada y solo hay escuela pública, no hay mucho que programar, porque todos van a la pública. En los lugares donde hay oferta de pública y de concertada, debe primar el criterio de demanda social y atender en lo posible lo que las familias prefieran, no lo que prefiera quien hace la programación.

Las leyes están, entre otras cosas, para marcar unos límites al poder ejecutivo. Y en este caso, el criterio de demanda social que la LOMCE recogió en el artículo 109 estaba puesto para que una administración educativa no se dedique a construir cientos de nuevas aulas públicas innecesarias para así tener excusa para cerrar aulas concertadas llenas de alumnos que habían escogido ese centro.

La enseñanza pública no mejorará a base de llenar sus aulas cerrando aulas de centros concertados, sino trabajando para que la enseñanza pública sea cada día mejor, cosa que todos deseamos que suceda.

Y decir que la pública no mejora porque el dinero va a la concertada sería una gran simpleza. Basta consultar el último informe sobre Datos y Cifras de la Educación en España publicado por el Ministerio, y ver cuál es el gasto público en educación, y es fácil comprobar que la concertada supone un porcentaje del gasto público muy notoriamente inferior al porcentaje de alumnado que atiende. Los conciertos suponen el 18% del gasto público en el total de enseñanzas no universitarias, pero en la concertada está más del 25% del alumnado total no universitario.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Facilitar financiación pública a las escuelas privadas no debe ser una liberalidad ni una discrecionalidad de los gobiernos, sino un derecho de iniciativas civiles que crean espacios de pluralidad democrática. Lo natural es que se financien los proyectos educativos que funcionen bien y tengan por ese motivo demanda por parte de las familias. Ese criterio, además de respetar los deseos de las familias y la pluralidad del conjunto de la sociedad, se ha demostrado también como un modo sencillo y directo de incentivar la mejora de la educación en un país, que suele salir reforzada cuando se aleja de modelos monopolísticos.

Las familias que eligen un tipo u otro de enseñanza pagan impuestos igualmente todas ellas, y por tanto tienen completo derecho a acceder a la financiación pública en igualdad de oportunidades con todos los demás.

Y el hecho de que se reciba financiación pública no justifica imponer criterios pedagógicos, ni políticos, ni ideológicos. Solo unos parámetros mínimos de calidad en la prestación de esos servicios, como se exigiría en cualquier otro servicio similar. Fuera de eso, el hecho de recibir financiación pública no debe suponer más que una rendición de cuentas sobre el empleo de los fondos públicos recibidos.

La financiación pública no debe cercenar la pluralidad de modelos educativos, que es tan fundamental para evitar imposiciones ideológicas contrarias a la democracia. Y a quien dice que no está dispuesto a que con el dinero de sus impuestos se financien centros de enseñanza que a él no le gustan, quizá hay que hacerle ver que con los impuestos de todos (los de él y los de quien lleva a sus hijos a un colegio que a él no le gusta) se financian muchas cosas que a ninguno de los dos les interesará o gustará (sean determinados partidos, sindicatos, obras públicas, manifestaciones culturales, etc.), pero que son perfectamente legales y tienen todo el derecho a acceder en igualdad de condiciones a la financiación pública, nos caigan mejor o peor.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Es natural que los centros privados financiados con dinero público deban cumplir unas determinadas condiciones para prestar sus servicios dentro de unas condiciones de equidad adecuadas. En el caso de España, las leyes orgánicas de educación de las últimas décadas han establecido una serie de limitaciones a la autonomía a los centros privados que reciben financiación pública, y esas limitaciones se han centrado en tres cuestiones principales.

Una primera condición es que deben incorporarse al sistema público de escolarización y emplear por tanto los mismos criterios de admisión que los centros públicos. Esto se ha implantado desde 1985 sin apenas debate, y hay que decir que los centros concertados se encuentran bastante cómodos en ese sentido. Las familias eligen con libertad el centro que prefieren, marcando un orden de prioridades, y los centros poco tienen que objetar, pues cuando una familia quiere un centro porque lo considera el mejor para su hijo, lo habitual es que el centro también quede satisfecho con la incorporación de esa familia.

Otra segunda limitación de autonomía para los centros concertados es el Consejo Escolar. Se trata de un órgano colegiado de participación en el funcionamiento y gobierno de los centros públicos y concertados, mediante el que las administraciones educativas garantizan la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de dichos centros. La experiencia de ya casi cuatro décadas es que los centros concertados se encuentran también bastante cómodos en ese modelo, pues, aunque suponga una efectiva pérdida de autonomía, también es cierto que les obliga a implicar más a todos (profesores, padres, personal no docente y alumnos) en la marcha del centro, y eso a largo plazo suele ser un beneficio también para el titular y para todo el centro.

La tercera de esas limitaciones se refiere a la prohibición de establecer cuotas obligatorias a las familias. Como la financiación pública suele ser muy ajustada o insuficiente, eso hace que la necesaria obtención de fondos para la buena marcha del centro deba resolverse con donaciones voluntarias de las familias, o bien con actividades y servicios complementarios o extraescolares que contribuyan a financiar los gastos generales del centro. El titular tiene que ofrecer actividades y servicios añadidos que permitan la supervivencia económica del centro, y solo si son atractivos para las familias llevará a estas a pagarlos. Todo ello lleva a los centros a elevar su calidad, como sucede por ejemplo, salvando las distancias, cuando las universidades han de prestar servicios externos para financiar sus proyectos de investigación: solo si son buenos reciben el dinero que necesitan, y eso les aleja de planteamientos ineficientes, o de públicos cautivos, nada positivos para la mejora de la educación.

No es que estas tres limitaciones sean las únicas de los centros concertados, pero sí las principales, y a mi modo de ver bastante sensatas si las administraciones públicas las gestionan sin sectarismos. Es lógico que quien recibe dinero público esté abierto a todos y se someta a un sistema de rendición de cuentas, y dentro de las muchas formas de plantearlo, la actual es una de las posibles. La diversidad en cuanto a su aplicación real en las distintas comunidades autónomas se refiere sobre todo al último punto, a la mayor o menor flexibilidad en cuanto a las cuotas de las familias, y también en otro más, que es precisamente la apertura al establecimiento de nuevos conciertos, es decir, a la planificación educativa según la demanda real por parte de las familias.

La enseñanza concertada española se distingue por su austeridad, por su arraigo, por su transversalidad social, por su equidad. Es un excelente ejemplo de cómo atender una gran demanda social y gestionar el espacio público, aportando más pluralidad, más eficiencia, mejores resultados.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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En cuanto a la asignatura de religión, en todo el mundo occidental hay un acuerdo casi general en incluir el estudio de las religiones en los centros escolares, ya sea desde un punto de vista confesional o simplemente histórico-cultural. Por ejemplo, el Consejo de Europa ha recomendado expresamente que en los programas de los estudios escolares se incorporen materias que favorezcan el conocimiento de las religiones, así como una acción específica de información sobre la historia y la filosofía referentes a las grandes corrientes de pensamiento y a las religiones.

La preocupación por la formación religiosa está presente incluso en los países más caracterizados por la relegación de lo religioso al ámbito puramente privado. El caso más significativo es Francia, donde ya en 1882 se suprimió la enseñanza religiosa en las escuelas, lo cual, junto con la creciente secularización del país, ha dado lugar a una ignorancia en materia religiosa que preocupa a las autoridades, como puso de manifiesto en 2002 el Informe Debray, que resalta la necesidad de reforzar en la escuela la transmisión de los elementos que conforman la cultura religiosa básica, o al menos sobre las religiones como realidades históricas o culturales de nuestra civilización. En el informe se señala que la incultura sobre la religión desemboca en una falta de cultura general y dificulta la identificación de los jóvenes con la sociedad en la que viven. Parece que preferirían, por ejemplo, que la religión islámica se enseñara en la escuela pública con textos y profesores claramente reconocibles que sin duda estarían más alejados de los riesgos de radicalización que hoy tienen bien presentes.

Cada vez hay un mayor consenso en que la dimensión religiosa es intrínseca al hecho cultural y que contribuye a la formación global de la persona. Y pensando en las raíces cristianas de toda la cultura occidental, la enseñanza de la religión será una ayuda para comprender mejor su pasado y su presente, para alcanzar una mejor armonía entre fe y cultura, así como para comprender mejor un ineludible hecho cultural, pues el patrimonio histórico de esos pueblos está vertebrado en buena medida por aportaciones recibidas de las diversas religiones.

La asignatura de religión cuenta con ese respaldo desde una perspectiva cultural, pero a ello hay que añadir que el derecho a que los hijos reciban educación conforme a sus convicciones religiosas o morales es un derecho fundamental de los padres, lo que legitima que reclamen la enseñanza de su religión de un modo confesional en las escuelas públicas.

Además, la vivencia pacífica de la libertad religiosa y de sus manifestaciones —una de ellas es su enseñanza en la escuela— contribuyen a normalizar las diferentes religiones y facilita la integración de quienes profesan creencias con menos tradición en nuestro espacio social, lo cual favorece una convivencia pacífica y reduce los riesgos de posibles derivas integristas.

En resumen, a la pregunta de si se debe financiar la enseñanza de la religión en la escuela en un país aconfesional, viendo el mapa de Europa, la realidad es que prácticamente en todos los países (salvo dos: Eslovenia y la mayor parte de Francia) hay una asignatura de religión de oferta obligatoria para los centros y de elección voluntaria para los alumnos o familias. Esa asignatura trata en algunos casos sobre el hecho religioso o la historia de las religiones, y en otros es una asignatura confesional sobre una determinada religión de entre las de mayor implantación en el país. En otros casos es una asignatura de cultura religiosa en la que se ofrece una modalidad confesional. Con esto se muestra que la mayoría de los países europeos, a pesar de su manifiesta aconfesionalidad general, consideran que la religión es un ámbito cultural que la escuela no debe ignorar, como no ignora la música, el arte, el deporte o la literatura, aunque también en esas materias puede haber opiniones, convicciones, creencias (o increencias) muy diversas.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Es evidente que los derechos de los padres sobre sus hijos no son absolutos. Y es verdad que algunos padres concretos pueden ejercer mal esos derechos y, por tanto, deben tener un límite, puesto que los hijos tienen también sus propios derechos y los poderes públicos deben amparar los derechos de ambos.

Es cierto que hay padres que maltratan a sus hijos, o que abusan de ellos, o los abandonan, o los adoctrinan con ideas yihadistas que pueden llegar por ejemplo a empujarles a inmolarse en atentados terroristas. Son casos extremos en los que se hace patente una colisión entre los derechos de los padres y los de los hijos, y entonces los poderes públicos tienen que actuar.

Pero esos ejemplos extremos no pueden aducirse como justificación para recortar los derechos de los padres y blindarse ante ellos ante un eventual y también posible ejercicio de adoctrinamiento amparado por los poderes públicos, sobre todo si con ello se imponen cuestiones que suscitan fuertes debates y están lejos del consenso general que debería pedirse en torno a los valores cívicos propuestos por el Estado.

Porque no solo los padres pueden ejercer mal su papel. También la escuela puede caer en actitudes adoctrinadoras, o al menos puede en determinados aspectos lesionar los derechos de los padres recogidos en esos tratados internacionales. De la misma manera que muchos padres protestarían por actividades obligatorias en tiempo lectivo que tuvieran carácter político, o que promovieran una determinada religión en un colegio con un ideario no declarado públicamente afín a esa confesión, o si se impartieran contenidos que fueran racistas o machistas, también los padres tendrían derecho a protestar si en las clases hay un adoctrinamiento que estimula a los niños —por ejemplo— a prácticas sexuales prematuras.

Allá donde haya adoctrinamiento, en el sentido que sea, los padres deben reaccionar. La principal acción de los padres contra el adoctrinamiento debe hacerse a través de las asociaciones de padres o consejos escolares, así como mediante la denuncia puntual de cada acción adoctrinadora: así defienden a todos, no solo a sus hijos.

El verdadero problema es que no todos los padres entenderán lo mismo por adoctrinamiento. Porque muchas veces no será cuestión tanto de adoctrinamiento sino de diferentes convicciones por parte de los padres. Y precisamente por eso los colegios (también los públicos) deberían tener un proyecto de centro claro y manifiesto, de modo que los padres puedan elegir el centro más adecuado según sus convicciones. Y todo ello dentro de una apuesta rotunda por la igualdad y el respeto a la pluralidad.

Hay que hacer un esfuerzo por fomentar la confianza entre la familia y la escuela. Es cierto que un abuso de fórmulas como el llamado «PIN parental» (que permite a las familias prohibir la asistencia de sus hijos a determinadas actividades o contenidos que consideran controvertidos, sobre todo si es impartido por personal ajeno al centro) podría llevar a buscar una educación curricular a la carta para cada familia, o a poner vetos enormemente diversos que hagan difícil mantener con normalidad el carácter propio del centro, cuando sabemos que ese carácter propio es fundamental para que exista una oferta consistente y plural de opciones educativas. Son claros esos riesgos del PIN parental, pero, por el otro lado, también son claros los riesgos de prohibir cualquier resistencia ante posibles imposiciones ideológicas que pudieran darse, pues indudablemente esos abusos se producen.

Quizá el debate real de fondo no es tanto de conflicto de derechos, sino cuáles son esos valores que tiene que compartir todo ciudadano. Habría que hablar con sosiego sobre esto, sin descalificaciones, para ver qué materias deben ser obligatorias, cuáles deben ser voluntarias y cuáles deberían estar prohibidas. Y una forma de facilitar ese debate en cada centro escolar es que haya una norma superior que obligue a los centros a publicar periódicamente las actividades o contenidos que se programan fuera del currículo habitual, de modo que las familias puedan mostrar a tiempo su discrepancia, si fuera el caso, y promover de acuerdo con la dirección los correspondientes cambios.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Uno de los puntos más habituales con los que pretende justificarse una legislación hostil contra la enseñanza concertada es decir que los centros concertados han crecido desmesuradamente (según dicen, impulsados por gobiernos conservadores que los han llenado de privilegios) y que la enseñanza pública ha sido la gran abandonada, hasta el extremo de que se ha convertido en algo casi subsidiario en vez de ser el eje vertebrador de la enseñanza del país.

En primer lugar, hay que señalar que el puesto escolar en la enseñanza pública no universitaria en España, según el último informe publicado en 2020 por el Ministerio de Educación, son 5.988 euros anuales en Infantil, 6.066 en Primaria, 7.391 en ESO y 8.107 en Bachillerato y FP.

En 2007, España invirtió un total de 47.627 millones de euros en su sistema educativo, de los cuales solo un 10,5% (unos 5.000 millones) fue para la concertada, en la que había 1.940.000 alumnos, luego el coste del puesto escolar concertado para el erario público fue de 2.577 euros anuales. Diez años después, el presupuesto para Educación llegó a 49.458 millones de euros, de los cuales un 12,5% (6.182 millones) fue para la concertada, que en ese momento escolarizaba a 2.113.000 alumnos, luego el coste del puesto escolar para el erario público fue ese año de 2.925 euros anuales. Es cierto que el coste del puesto escolar concertado se ha incrementado el 13,5% en diez años, mientras que apenas ha crecido en la enseñanza pública, pero también es cierto que el coste del puesto escolar público sigue siendo más del doble que el concertado. El puesto escolar público oscila entre 6.000 y 8.000 euros, y el concertado no llega a los 3.000 euros. Por tanto, es natural que en una etapa de recortes presupuestarios no les haya afectado de modo equivalente.

Con esto queda claro que la financiación de la escuela concertada en España es y ha sido siempre muy precaria. Y en cuanto al número de alumnos, tampoco es cierto que haya crecido la concertada. De hecho, según el último informe publicado en 2020 por el Ministerio de Educación, el porcentaje de enseñanza pública en el curso 2018/19 era de 67,7% en Primaria y 65,8% en ESO. Si se consulta en la misma web del Ministerio los datos del curso 2001/2002, hay un 66,5% de enseñanza pública en Primaria y un 65,5% en ESO. Luego en las dos últimas décadas ha habido un incremente claro de la enseñanza pública. De nuevo se comprueba que conviene acudir a los datos exactos en fuentes oficiales para hacer este tipo de afirmaciones con un poco de fundamento.

Otros afirman que ha sido en la Comunidad de Madrid donde se ha dado ese efecto de crecimiento desmesurado de la enseñanza concertada, y que ha sido sobre todo a raíz de la LOMCE (2013) y de la cesión de suelo público que esa ley facilitó. La realidad es que desde la entrada en vigor de la LOMCE no se ha cedido en Madrid ningún suelo público para un nuevo centro concertado, pues en todos los casos se hizo en fechas anteriores, pero lo más sorprendente es que tampoco ha disminuido desde entonces el porcentaje de alumnos en la enseñanza pública, sino justo lo contrario. Si buscamos los datos del anuario de la Comunidad de Madrid del curso 2008/2009, vemos que hay un 53,15% de enseñanza pública en Primaria y un 52,62% en ESO. Si pasamos al 2013/2015, hay un 53,3% en Primaria y 51,4% en ESO. Y si miramos el último publicado, vemos que hay un 54,6% en Primaria y 52,5% en ESO. Luego en Primaria ha crecido la enseñanza pública de modo sostenido, y en ESO se mantiene, pero ha crecido en el periodo en que ha estado vigente la LOMCE, luego nada tiene que ver la LOMCE con nada de lo que se le achaca. La razón es sencilla: es cierto que entre 2004 y 2013 comenzaron casi 90 nuevos centros concertados en la Comunidad de Madrid, pero en el mismo periodo hubo 280 nuevos centros públicos.

Concluyendo, parece claro que la enseñanza concertada está bastante discriminada en cuanto a la financiación pública. Y parece claro también que su porcentaje de implantación es estable respecto a la enseñanza pública y no ha crecido ni en Madrid ni el conjunto de España.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Es frecuente escuchar que la escuela pública es la que asume la mayor parte de la inmigración y de las familias de escasa renta, y que eso sucede porque la escuela concertada disuade a esos alumnos de solicitar plaza en sus centros.

Si consultamos el informe anual de Datos y Cifras del Ministerio de Educación, podemos ver que la escuela concertada escolariza al 25,4% de los alumnos pero solo tiene en sus aulas el 14,9% de alumnado de origen extranjero. Efectivamente debería tener un mayor porcentaje, pues está más de diez puntos por debajo de lo que le correspondería. ¿Cuáles son las razones?

Una primera razón es que hay un elevado número de inmigrantes y familias de escasos recursos en zonas rurales de poca población, donde lo habitual es que solo haya una escuela y que por tanto sea pública. Según el estudio del Observatorio Social La Caixa titulado «La inmigración dinamiza la España rural» y presentado en 2020 por Luis Camarero y Rosario Sampedro, hay 1.145.000 menores de 13 años que son de origen extranjero y viven en poblaciones de menos de 10.000 habitantes. En esas poblaciones pequeñas donde no hay espacio para un centro concertado, todos esos alumnos inmigrantes no pueden escoger un centro concertado porque no lo hay. Son más de un millón de alumnos, y es natural que eso haga descender en la concertada la proporción de alumnos de origen extranjero o de menor renta.

Hay otra razón añadida, muy clara. Bastantes comunidades autónomas no ofrecen ayudas de transporte o comedor a las familias que eligen escuela concertada y sí en cambio a los que optan por un centro público. En el «Observatorio de Normativa Excluyente con el Alumnado y el Profesorado de Concertada» de la revista Actualidad Docente , puede verse que en muchas comunidades autónomas el comedor, el transporte y las actividades extraescolares en los centros públicos es gratuito o está fuertemente subvencionado, y en cambio en la concertada no lo está. Por ejemplo, consultada la normativa de Andalucía, Comunidad Valenciana, Castilla y León, Aragón y Extremadura, puede observarse que limitan sus ayudas de comedor a la enseñanza pública. Consultadas las normativas de Castilla la-Mancha, Comunidad Valenciana, Aragón y Extremadura, puede verse igualmente que limitan sus ayudas de transporte a las familias que eligen centros públicos.

Parece claro que en muchos lugares, cualquier familia de escasos recursos tenderá a optar por un centro público, pues así le sale gratis el transporte y el comedor. Y algo parecido puede decirse de las actividades extraescolares, que muchos municipios ofrecen casi gratuitamente a los centros públicos pero no a los concertados. Es evidente que eso es una gran barrera, pero no es una barrera del régimen de conciertos, ni es una barrera de los titulares de los centros concertados, sino una forma injusta de actuar por parte de algunas administraciones públicas a la hora de asignar la financiación del comedor, el transporte y las actividades extraescolares. Una barrera que discrimina a esas familias y que hace perder alumnado a la escuela concertada.

En las actuales circunstancias de descenso de natalidad, es más que evidente que la mayoría de los centros concertados desearían acoger a más alumnos, y si no lo hacen con las familias de las que estamos hablando es en buena parte por la discriminación que hacen en esto esas administraciones autonómicas. Y esa pérdida de alumnos luego se emplea como un motivo para quitar aulas concertadas a esos centros. En esos casos, es triste que esas familias se vean privadas de esas ayudas, que esos centros pierdan esos alumnos y esas aulas, y a esa discriminación se sume escuchar de otros la acusación de que los centros concertados seleccionan a su alumnado y no desean tener alumnos desfavorecidos.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Está claro, y lo hemos repetido ya muchas veces, que la legislación educativa debe esforzarse por establecer un sistema educativo que facilite la igualdad, la equidad y la inclusión. El problema es que a veces se hacen simplificaciones muy notables sobre la efectividad que pueden tener las medidas que se toman en ese sentido.

Se entiende que un gueto es una zona en que viven personas marginadas por el resto de la sociedad, o una situación o condición marginal en que vive un determinado colectivo. Y parece claro que hay que encontrar el modo de que haya una cierta heterogeneidad en las escuelas, para que el alumnado inmigrante, o el que tiene más dificultades o menor renta no se concentre en determinados centros, ya que entonces resultará difícil que tengan buenos resultados.

Unos dicen (habitualmente desde entornos más próximos a la izquierda política) que lo mejor es que haya una fuerte zonificación. La razón que aportan es que las familias de menos capital cultural de ese barrio no suelen desplazarse, o no les resulta posible o al menos no les resulta fácil, y son las que escolarizan a sus hijos en el centro más próximo. Las de mayor capital cultural, en cambio, buscan otro centro mejor aunque eso suponga desplazarse cada día. El resultado es que las escuelas de los distritos más difíciles concentran al alumnado con mayor dificultad. Su propuesta de solución para evitar ese fenómeno es que la legislación dificulte desplazarse a otros lugares, porque así todos se quedarán en su zona y así habrá menor efecto gueto. Ese es el motivo de que el artículo 86 de la LOMLOE diga que se debe «garantizar la aplicación efectiva de los criterios prioritarios de proximidad al domicilio y cubran en lo posible una población socialmente heterogénea».

También añaden que las autoridades educativas deben distribuir a ese alumnado inmigrante o desfavorecido, y por eso los artículos 86 y 87 de la LOMLOE señalan que se establecerán comisiones que «velarán por la presencia equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o que se encuentre en situación socioeconómica desfavorecida entre los centros sostenidos con fondos públicos de su ámbito de actuación». Y que «las Administraciones garantizarán una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y dispondrán las medidas necesarias para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas o de otra naturaleza. Para ello, establecerán una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo. Asimismo, establecerán las medidas que se deban adoptar cuando se concentre una elevada proporción de alumnado de tales características en un centro educativo que irán dirigidas a garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad de todos los alumnos y alumnas».

El principio que inspira esta norma es sin duda positivo. El problema es que, por ejemplo, supone como principio que las familias en buena situación pueden escoger centro para sus hijos, mientras que las familias inmigrantes o en situación de dificultad irán al centro que se les asigne, según el criterio de reparto que establezca la autoridad educativa. Esto significa, en la práctica, que las familias más desfavorecidas serán distribuidas, como si se tratara de una carga o un pasivo educativo que hay que repartir, y por tanto consideradas como de segundo nivel en cuanto a su derecho a elegir centro.

También podría señalarse que la zonificación estricta que propugna esta ley restringe a las familias la posibilidad de salir de su entorno próximo, lo cual supone una obligación que con frecuencia dificulta (al menos a quienes lo desean) evitar que se produzcan situaciones de gueto. Obligar a la gente mediante esta zonificación a quedarse en su propio distrito no es la mejor forma de luchar contra los guetos.

¿Cuál es entonces la solución? No hay soluciones fáciles ni inmediatas, pero sin duda este problema no se resuelve aplicando estos criterios que la LOMLOE proclama con tanta seguridad. Pienso que la solución tiene más que ver con la libertad de elección y con una política que busque una mejor evaluación y un diagnóstico más temprano y certero de los problemas, tanto de los alumnos como de los centros, de manera que puedan aplicarse remedios efectivos. En el mundo anglosajón es muy frecuente que se apliquen soluciones contundentes a los centros educativos que tienen mayores problemas, movilizando equipos humanos expertos que aplican planes de reactivación integrales. Esas actuaciones suelen ser bastante eficaces, y para hacerlo se necesita un dinamismo en la adjudicación de recursos a los centros con dificultades que hoy nuestro país está lejos de tener.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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He visitado muchos países en los que la publicación de resultados académicos tras unas evaluaciones estatales les ha hecho mejorar de un modo muy eficiente, y he visitado también otros lugares en los que la fiebre del ranking y la competitividad genera unos ambientes y unas dinámicas nada positivas.

Es preciso estudiar con mucha seriedad un sistema de evaluación independiente, que esté en permanente adaptación y mejora, con suficiente transparencia, que aúne por un lado el efecto positivo del estímulo frente a otros que lo hacen mejor, y por el otro, y sobre todo, el diagnóstico temprano y acertado de los problemas de los alumnos o los centros para poner con diligencia el remedio necesario.

La evaluación suele ser más útil cuantas más referencias tiene respecto a ámbitos territoriales y sociales más amplios, es decir, cuanto mayores son las posibilidades de comparar con otros, y por eso es recomendable que se haga a un nivel más alto del que corresponde a la propia gestión. Además, si el que evalúa los resultados de un sistema educativo es el mismo que lo gestiona, es inevitable que tienda a esconder sus propios puntos de ineficiencia o mediocridad. Por eso es positivo que la evaluación proceda de un organismo que posea cierta independencia y que trabaje a un nivel superior, y es positivo a su vez someterse a evaluaciones internacionales que ayuden a cada país a situarse en la realidad de sus resultados.

Todos sabemos que los resultados en una determinada prueba no lo son todo, y que tienen un valor relativo, y que nadie pretende que sean una evaluación completa sobre el servicio que se presta, pero la solución tampoco puede ser la de abominar de las evaluaciones, tanto si es por la vía de la descalificación como si es con el argumento de que generan inequidad. En todas las aulas se evalúa constantemente, y el buen profesor sabe hacerlo de modo que ayude a todos a esforzarse, y sabe hacerlo de modo que no genere inequidad. Es preciso buscar el modo de que los resultados de las evaluaciones se empleen de un modo favorable a la equidad y no como castigo ni como simples mecanismos de competitividad que aumenten la brecha social.

Hace ya tiempo que se ha comprobado que si se centraliza la evaluación a un nivel superior (por ejemplo, a nivel estatal) y se publican sus resultados, eso puede acabar teniendo más fuerza que el propio currículum (por ejemplo, a nivel autonómico), pues es inevitable que los profesores, los alumnos, las familias y las propias escuelas se acaben guiando más por los resultados en esas pruebas que por el propio curriculum. Es cierto por tanto que se corre el riesgo de crear un currículum superior basado en lo que se evalúa, pero también es cierto que si, para evitar ese inconveniente, se descentraliza demasiado la evaluación, esta pierde su utilidad comparativa al no permitir valoraciones con suficiente homogeneidad e independencia. También en esto es necesaria una mayor capacidad de acuerdo para crear una evaluación con un amplio consenso (por ejemplo, al menos en las materias comunes), que permita tener una visión real y transparente de los avances en rendimiento y en equidad en todo el territorio del Estado.

La evaluación es fundamental para lograr avances significativos. Evidentemente, ha de ser una evaluación bien hecha, que ayude a cerrar las brechas sociales. Para ello es preciso que la evaluación se diseñe con mucho cuidado, con la suficiente independencia y capacidad de mejora continua, de modo que se eviten las consecuencias negativas que hemos señalado. Las diferencias a este respecto entre la LOMCE y la LOMLOE son grandes. La LOMLOE limita la evaluación casi a fines diagnósticos, y la LOMCE buscaba también una transparencia pública en los resultados como mecanismo de estímulo y de mejora. Las dos tienen su lógica y sus argumentos, y pienso que una síntesis de ambas sería la mejor solución.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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Uno de los elementos más llamativos del sistema educativo español desde hace décadas es el extraordinario porcentaje de repetidores y de abandono temprano. Todos los informes internacionales insisten en la necesidad de que la repetición sea una medida más excepcional, que se adopta después de haber intentado por todos los medios la recuperación de los aprendizajes no realizados.

Según PISA 2018, en España el 28,7% de los estudiantes de 15 años está repitiendo por primera o segunda vez alguno de los cursos de la ESO, lo que supone más del doble que en el promedio de la OCDE (11,4%). Otro dato bastante ilustrativo es que las puntuaciones medias de los alumnos repetidores son más altas que la del promedio de la OCDE, lo que indica que bastantes de ellos tenían adquiridas las competencias básicas.

La LOMLOE establece que «el alumno o alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria». En ESO, los estudiantes que suspendan más de dos asignaturas podrán pasar de curso «de forma excepcional» si el equipo docente considera que «la naturaleza de las asignaturas no superadas le permite seguir con éxito el curso siguiente». Para el Bachillerato, si el equipo docente así lo decidiese, el alumno puede titular con una asignatura suspensa.

Se han criticado mucho estos cambios, y quizá el motivo más fundamentado a mi juicio es que se traslada un mensaje de rebaja de la exigencia académica en el bachillerato, que no es enseñanza obligatoria y donde este anuncio invita un poco a abandonar una asignatura que te gusta menos porque sabes que puedes titular sin superarla. Pero en conjunto, considero que es positivo limitar con rotundidad el recurso a la repetición de curso y apostar decididamente por otras fórmulas. Hay que tener en cuenta que nuestra tasa de repeticiones tan elevada supone un enorme coste, y que si esos recursos se destinan a establecer procedimientos de detección precoz de dificultades de aprendizaje, apoyo a los alumnos, programas individualizados de refuerzo y recuperación de competencias, se pueden lograr mejores resultados y una mayor eficiencia en el gasto.

En resumen, si todo el dinero que se destina a repetir curso se dedicara al diagnóstico temprano de los problemas de aprendizaje y a tomar medidas efectivas para recuperar desde un primer momento a los chicos y chicas que se quedan atrás, nos irá mucho mejor.

Alfonso Aguiló, “Educar en una sociedad plural”, Editorial Palabra, 2021

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