En cuanto a preferencias por materias, hay muchos datos estadísticos que apuntan considerables diferencias entre chicos y chicas. Por ejemplo, en el ya citado informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del Sistema Universitario español”, puede verse que el número de chicos que cursan carreras técnicas es más del doble que de chicas, y que en las carreras de ciencias de la salud sucede lo contrario.

Estas diferencias son más acusadas al considerar las especialidades de Formación Profesional que eligen chicos o chicas (Edición 2014 del Informe “Cifras de la Educación en España”, D6).

Esas diferencias en preferencias no son ninguna sorpresa, como puede comprobarse en cualquier estudio sobre las profesiones preferidas por niños y niñas. Por ejemplo, en la encuesta de ADECCO (X Encuesta Adecco, “¿Qué quieres ser de mayor?”) puede verse que, como ha ocurrido año tras año, las diferencias entre ambos sexos son bastante claras. Los varones aspiran a desempeñar trabajos relacionados con el deporte, las fuerzas del orden y la seguridad pública, las tecnologías y las ingenierías; y en las chicas predominan las profesiones relacionadas con la educación, seguidas de las vinculadas a la sanidad, el mundo del espectáculo y las profesiones que tienen que ver con el mundo animal, el diseño y la belleza.

Si pasamos a hablar del rendimiento académico, también hay bastantes diferencias entre chicos y chicas en los resultados en determinadas materias en Secundaria. En el estudio PISA 2012 puede verse que en matemáticas las chicas se quedan atrás, con una diferencia de 9 puntos respecto a los varones (página 105).

En cambio, en escritura, lengua y comprensión lectora, los chicos quedan 35 puntos por detrás de las chicas (página 107). Estas diferencias entre chicos y chicas se manifiestan de un modo significativo en todos los países, se mantienen en el tiempo, se presentan en modelos educativos bastante diversos, y también en países con niveles de inversión en educación muy dispares.

No parece que esas diferencias se deban tampoco a una antigua herencia cultural que se esté diluyendo, como algunos apuntan, pues se observa, por el contrario, un efecto que se mantiene y que incluso se acrecienta con el paso del tiempo en todo el mundo occidental, como señala con rotundidad el Informe PISA 2012 (PISA 2012, “Informe español, Resultados y contexto”, p. 194). Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, han aumentado las diferencias entre las puntuaciones medias en lectura que obtienen los chicos y las que obtienen las chicas, siempre a favor de estas últimas, como puede verse en dicho informe (página 195), que reproducimos a continuación. En el año 2000 las chicas obtuvieron 24 puntos más que los chicos en España y 32 puntos más en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha aumentado en 2012 hasta 29 puntos en España y 38 en la OCDE.

Podría pensarse también que esas diferencias entre chicos y chicas pueden deberse a una inercia de antiguas diferencias socioeconómicas que aún perduran en el tejido social, pero el Informe PISA se apresura a señalar que no es así (PISA 2012, “Informe español, Resultados y contexto”, p. 105), y lo ejemplifica con el caso de Finlandia, un país con escasa influencia de su índice socioeconómico y cultural en el rendimiento de su alumnado, y en el que precisamente hay una gran diferencia entre chicos y chicas en lectura: las alumnas de este país obtienen de media alrededor de 62 puntos más que los alumnos, cuando, como hemos dicho, esa brecha es de una media 38 puntos en el conjunto de la OCDE.

De este breve repaso podemos concluir que hay una diferencia muy notable a favor de las chicas en los resultados académicos globales. Y en las áreas lingüísticas, esas diferencias son muy grandes, equivalentes a casi dos años de enseñanza, lo cual apunta a una de las razones por las que hay en el aula tanta heterogeneidad: en las clases de lengua, es como si media clase (las chicas) estuviera dos cursos por delante de la otra mitad de la clase (los chicos).

El Informe PISA-España recomienda a la comunidad científica española la realización de estudios minuciosos que ayuden a descifrar las causas de esta brecha entre sexos, que necesita una certera actuación, pues la diferencia va en aumento y no hay muchos estudios sobre qué conviene hacer. Y no parece que la enseñanza mixta esté siendo una solución para esto, como algunos pensaban unas décadas atrás, pues esa brecha de género sigue creciendo en un entorno generalizado de enseñanza mixta de ya casi medio siglo.

Puede sin duda considerarse una buena noticia el hecho de que, después de tanto tiempo en que la mujer ha sido postergada en tantos ámbitos, ahora veamos que obtiene mejores resultados académicos y que está cada vez más presente y de modo más brillante en la universidad y en la vida profesional, pública y social, donde tiene tanto que aportar en un mundo que durante siglos se ha construido demasiado sustentado sobre la sensibilidad y los intereses del varón.

Pero si se hace un análisis un poco más profundo, es una buena noticia con un recorrido limitado. Por ejemplo, no creo que sea satisfactorio para la mujer ver que sus hijos varones sean víctimas de un preocupante problema que cada vez se presenta con más claridad. O que sus hijas busquen pareja entre varones que cada vez pasan por más dificultades.

No debemos dejar de considerar que algo grave está pasando con el varón y es preciso pensar cómo ayudarle a superar la crisis en que se encuentra inmerso. Si se busca la igualdad, debe estudiarse cuáles son las razones por las que sucede todo esto, aunque solo fuera porque llegará un momento, a no mucho tardar, en que la crisis del varón incidirá mucho en el conjunto y lastrará el avance de todos, también de la mujer. Así lo comentaba la investigadora alemanda Barbara Ischinger, directora de educación y competencias de la OCDE, en una visita a Nueva Zelanda con motivo de “El día de la mujer”:

En el día Internacional de la mujer, en mi visita a Nueva Zelanda, sugerí que deberíamos empezar a prestar más atención a los chicos. Los chicos andan perdidos y no sabemos realmente cuál es la razón. Fue interesante leer en un reciente informe cómo la mayoría de los chicos entrevistados sentían vergüenza al formular preguntas delante de sus compañeras. ¿No habían dicho ya las mujeres anteriormente que la presencia de chicos en clases les hacía participar menos? Hemos hecho ya mucho por las mujeres y los resultados están a la vista de todos. Las mujeres, de media, consiguen mejores resultados que los varones y ya son más mujeres que hombres las que se gradúan. Obviamente hay más espacio para la mejora: tan solo hay que echar un vistazo a los salarios o que en el sector privado aún es más común encontrar que las mujeres son una minoría. No pretendo decir que debamos mirar a los avances en los derechos de la mujer y decir que la batalla está ganada. No es así. Pero sí añadiría que el balance no será bueno si ganamos por un lado mientras perdemos por otro. ¿Estoy centrándome demasiado en los varones cuando es el día Internacional de la mujer? No lo creo. Es solo una cuestión de potenciación: si tenemos las mismas oportunidades todos seremos conscientes de nuestro potencial individual, y eso no es una cuestión de género (Barbara Ischinger, 2013).

Hasta ahora hemos hablado de que las chicas tienen ordinariamente mejores resultados académicos que los chicos, tanto en aulas mixtas como en diferenciadas. Ahora entramos en otra cuestión diferente, de contraste académico de conjunto entre la escuela mixta y la escuela diferenciada.

Que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos es una realidad reconocida hasta por los mayores detractores de la escuela single-sex. De hecho, suele ser la introducción de sus reticencias hacia la educación diferenciada: casi siempre empiezan diciendo que la educación diferenciada tiene mejores resultados académicos…, pero que los resultados académicos no lo son todo, ni siquiera lo más importante. En esto último podríamos estar bastante de acuerdo, pues es cierto que los resultados académicos no son lo único ni lo más importante que se espera de la escuela; ni tampoco lo justifican todo, pues la educación debe atender a muchos otros aspectos, como la socialización, la educación en la igualdad y la transmisión de otros muchos valores muy importantes. Pero eso lo dejamos para un momento posterior, para responder ahora a la pregunta de si efectivamente los resultados académicos son mejores o no.

En España no hay evaluaciones generales que permitan observar con facilidad esa diferencia de un modo global. Hay que remitirse a datos un tanto heterogéneos y no es fácil acceder a datos más específicos. Puede decirse, por ejemplo, que la gran mayoría de los casi dos centenares de centros españoles de educación diferenciada tienen un abandono temprano inferior al 1%, y ese porcentaje no llega al 7% en los colegios que están situados en los distritos con mayores dificultades, cuando en su mismo entorno esas cifras son mucho mayores. Hay unos estudios referidos a Cataluña publicados por EASSE que contienen datos bastante concluyentes a este respecto (EASSE, “La educación diferenciada, oportunidades e indicadores”, 2011, pp. 3 y 7-9). Podría añadirse que en el ranking de los 100 mejores colegios españoles elaborado cada año por el diario El Mundo, salen habitualmente entre 15 y 20 escuelas diferenciadas (17 en el publicado en 2014, 16 en el publicado en 2018, etc.).

Para basarnos en datos más amplios y contrastados, conviene acudir a los resultados en otros países, en especial en el mundo anglosajón. Por ejemplo, en los rankings de las mejores escuelas del Reino Unido publicados en 2013 (ABC, 11-09-2013), siete de las diez escuelas públicas británicas con mejores resultados académicos eran de educación diferenciada: cuatro eran colegios de chicos y tres de chicas. Este liderazgo de las escuelas single-sex en la red pública (que incluye en Gran Bretaña a centros laicos y religiosos) es aún mayor en la educación privada, donde nueve de los diez centros con mejores resultados académicos eran colegios solo para chicos (dos) o solo para chicas (siete). Los resultados de los exámenes generales de Secundaria, conocidos como Certificado General de Educación Secundaria (GCSE por sus siglas en inglés), reflejan cada año el buen rendimiento académico de los colegios de educación diferenciada, pese a que representan una minoría en el sistema (solo el 2% de los centros de la red pública y el 12% de los colegios privados son diferenciados). Si nos fijamos en los datos de ese año, de los 25 colegios públicos con mejores notas, 15 son single-sex. Y de los 25 centros privados con mejores resultados, 21 son single-sex.

Antes, en otro estudio respaldado por el gobierno británico publicado en 2009 (The Telegraph, 18-03-2009) que analizaba los resultados en Secundaria de 71.286 alumnas de escuelas femeninas frente a los de 647.691 niñas en escuelas mixtas, se concluye que las escuelas femeninas tienen mejores resultados. La investigación realizada por la Good Schools Guide confirma que las niñas se benefician de ser educadas en escuelas diferenciadas. Estos datos hicieron que entidades como la Girls’ School Association y la Girls’ Day School Trust reclamaran una mayor atención a las escuelas single-sex, que han disminuido desde 2.500 que había en 1960 a unas 400 en la actualidad.

Está claro que hay muchos modos de hacer un ranking de escuelas, y que según los criterios que se emplean salen listas diferentes. Pero, sean cuales sean esos criterios, una y otra vez salen resultados similares. Puede observarse, por ejemplo, viendo los resultados de las mejores escuelas por resultados de GCSE Grades A* and A (Best UK Schools), o A Level Passes Grade A* and A (Best UK Schools), o viendo si han llegado a cinco resultados entre C y A*, o en los resultados generales en A Level (BBC News, “Top 50 grammar schools”), pero en todos los casos las escuelas mixtas raramente superan el 30% de los puestos en esos ranking, pese a ser mayoritarias en número, tanto en escuelas públicas como privadas. En el ranking de 2019 de las 100 mejores escuelas británicas independientes por resultados A-levels (cfr. Top 100 Independent Schools by A Levels and Pre U) 61 son single-sex. En el ranking por resultados GSCE (cfr. Top 100 Independent Schools by GCSE), hay 71 single-sex entre las 100 mejores. Si nos fijamos solo en Londres (cfr. London Independent Schools by A Levels and Pre U) hay 69 entre las 100 primeras.

Según estudio realizado por The Guardian en 2019 sobre las 100 Best Independent Schools in the UK: GCSE, 60 eran single-sex. Hemos dicho que solo el 12% de las escuelas independientes son single-sex, y en casi todos estos ranking salen del orden del 60-70%, lo que supone que las escuelas single-sex tienen una presencia al menos cinco veces superior a la media.

En otro ranking de las mejores escuelas estatales publicado por The Telegraph con los A-level results 2015 puede verse que entre las 100 primeras escuelas hay 59 escuelas diferenciadas (37 de chicas y 22 de chicos); teniendo en cuenta que solo un 2% de las escuelas públicas son diferenciadas, entre 100 debería haber proporcionalmente solo 2 escuelas diferenciadas, y hay 59, luego en el ranking hay casi 30 veces más de escuelas single-sex que su proporción natural. En ese mismo estudio de The Telegraph en 2016, de las 20 primeras, 19 eran single-sex. Otro estudio publicado por The Times en 2017 señala también 19 entre las 20 mejores escuelas públicas según los resultados GCSE (cfr. “Single-sex schools stay top of the class”, The Times, 20 enero 2017).

Otro estudio publicado en Irlanda en 2019 por el Sunday Independent señala que las escuelas single-sex superan a las escuelas mixtas en porcentaje de alumnos que llegan a la universidad. Analizando los datos de los últimos diez años en todo el país, el 44,2% de las niñas y 42,3% de los niños se matriculan en la universidad, frente al 33% en los colegios mixtos (cfr. “Single-sex top of class with college success”, Independent, 17 enero 2019).

Hay otros países que publican resultados de las escuelas y donde hay costumbre de hacer rankings de las que tienen mejores resultados, como Canadá y Nueva Zelanda. En ambos casos, como veremos después, los resultados de las escuelas single-sex son notoriamente mejores.

El tema de la socialización suele ser la primera objeción que muchos plantean ante los buenos resultados académicos de la educación diferenciada: El mundo de hoy –dicen– es mixto, abierto, inclusivo, diverso, integrador… y todo eso debe estar por encima de unas “pequeñas” ventajas académicas… Se argumenta, en definitiva, que la socialización es más importante que los resultados académicos.

A esa objeción, muchos padres responden que, para ellos, esas ventajas académicas no son tan pequeñas, puesto que una de las mejores formas de socializar a una chica o un chico es darles una buena formación académica que les permita tener un buen trabajo y encontrar su lugar en la sociedad. Y esa preocupación de los padres se acentúa en países con altas tasas de fracaso escolar, que suelen desembocar en altas tasas de desempleo juvenil, que a su vez llevan a una socialización bastante deficiente. El desempleo juvenil está muy vinculado a la falta de cualificación profesional, y produce múltiples problemas personales y sociales, porque, tristemente, hay una relación muy directa entre fracaso escolar, paro juvenil y mala socialización. Por eso tantos padres piensan que algo que contribuye mucho a socializar a sus hijos es lograr que aprendan mucho en la escuela y tengan luego un buen trabajo.

Abundando en ese punto, hay que decir que el fracaso escolar es uno de los fenómenos que más agrandan la llamada “brecha social”. Es bastante desalentador comprobar cómo el fracaso escolar es mucho mayor en los distritos más desfavorecidos, donde, además, las diferencias de género son mucho más alarmantes. Según estudios publicados por la Fundación Alternativas (El País, 27-04-2006), el 72,5% de los hijos de obreros deja de estudiar tras la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Parece claro, por tanto, que la mejor forma de socializar a esos colectivos es facilitándoles unos mejores resultados académicos. Y una forma de hacerlo, para quien lo desee, es la educación diferenciada, que ha demostrado excelentes resultados en distritos especialmente desfavorecidos.

La educación diferenciada pudo representar un problema de socialización para los niños y niñas de una época en la que la propia sociedad estaba muy dividida entre hombres y mujeres, cuando la mujer estaba aún muy poco presente en el mundo laboral, político y social. Hoy por fortuna las cosas ya no son así. Además, hay que tener en cuenta que el tiempo que alumnas y alumnos pasan en la escuela supone solo un 15% de su tiempo anual (unas 1.200 horas en la escuela frente a las 8.760 horas del año). Si se descuenta el tiempo que pasan durmiendo, a la escuela no dedican más del 25% de su tiempo útil, por lo que queda bastante tiempo para convivir con el otro sexo en la familia, con los amigos, y en general en todo el tiempo no escolar.

La experiencia actual de los colegios diferenciados es que no se produce un déficit de socialización. Lo comentaremos más adelante, pero la mejor forma de comprobarlo es observando cómo es la socialización de los chicos y chicas que salen actualmente de esos centros. Y veremos que, en particular, no puede decirse que los resultados en términos de igualdad sean hoy mejores en la enseñanza mixta que en la diferenciada.

Así lo ve, por ejemplo, Dominique Schnapper, directora de Investigación en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de París y miembro de honor del Consejo Constitucional de Francia:

“En los años sesenta, la educación mixta tenía por objetivo ideológico luchar contra las desigualdades entre los sexos, de igual modo que la escuela única, instaurada en la misma época, tenía por objetivo luchar contra las desigualdades sociales. Hoy se comprueba que no basta reunir a chicos y chicas en el aula para resolver los problemas de relación entre los dos sexos. La presión de la democracia participativa hace inconcebible toda marcha atrás, pero no me parece chocante la hipótesis de clases separadas opcionales en el colegio. ¡No toda distinción es, en cuanto tal, discriminatoria!” (Aceprensa, 10-09-2003).

Por ejemplo, la entidad australiana Alliance of Girls Schools explica su experiencia de cómo las escuelas femeninas refuerzan el liderazgo de la mujer. Mientras que en escuelas mixtas las chicas tienen que competir por la atención y posiciones de liderazgo con los chicos, en las escuelas de un solo sexo todas las funciones de liderazgo están ocupadas por mujeres: desde el capitán del equipo de fútbol a los representantes de alumnos de la escuela, el primer trombón en la orquesta de la escuela, la dirección de una obra de teatro o los clubes de las diversas actividades. Las más jóvenes ven a estas compañeras líderes como modelos de conducta y aprenden que ellas pueden ser líderes en cualquier campo.

Hay quienes dicen que el motivo por el que los colegios de enseñanza diferenciada obtienen buenos resultados es porque son escuelas elitistas.

Es una lástima que nunca aporten datos ni estudios que sustenten esa afirmación. Porque si se analiza un poco la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, enseguida se ve que se trata de un modelo que no es de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra… y tampoco de clases altas ni bajas.

Por ejemplo, en 2014 había en Madrid 16 centros concertados diferenciados, y 13 de ellos están en distritos o municipios cuyo nivel de renta es inferior a la media de Madrid. Si se cuentan también los centros no concertados, hay un total de 26 escuelas, y 14 de ellas están en zonas de renta inferior a la media.

En el resto de España, y fuera de España, la realidad no es muy diferente. Más adelante veremos que hay abundantes experiencias exitosas de centros de educación diferenciada en distritos de especial dificultad o dirigidos a minorías especialmente vulnerables.

Y en cuanto a mi experiencia personal, de once años como director del Colegio Tajamar (situado en el Puente de Vallecas, el distrito de menor renta de Madrid y uno de los distritos de mayor índice de delincuencia, absentismo y fracaso escolar), y también por lo que conozco de otros muchos colegios similares (por ejemplo, Altair en Sevilla, o de numerosas escuelas rurales single-sex), la experiencia es la misma que otros muchos casos en todo el mundo: los resultados académicos y de socialización de esas escuelas diferenciadas en contextos socioeconómicos menos favorecidos son notoriamente superiores a la media de su entorno.

Algunos, cuando ven los buenos resultados académicos de los centros de educación diferenciada, y ven que la explicación no está en que sean elitistas, dicen que esos colegios van bien porque están llevados por personas muy comprometidas, no por esas escuelas sean single-sex. Es indudable que los buenos resultados normalmente se deben a un conjunto de factores y no a un solo factor, pero no parece una objeción muy convincente, pues es evidente que en todos los países y en todos los modelos de enseñanza hay mucha gente muy comprometida, y no se puede obviar todo su esfuerzo frente al de los demás.

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que obedecen en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo.

Lo sorprendente es ver que, tras tantas décadas de enseñanza mixta en un país, y después de que un grupo de chicos y chicas lleven quizá quince o más años de escolarización conjunta en la misma aula, en el momento de hacer elecciones profesionales se presenten enormes diferencias entre unos y otras.

¿A qué se debe la tozudez de esos estereotipos? Sin duda, hay un empuje cultural presente en el entorno social, pero estudios diversos (Eleanor Maccoby y Carol Jaclin, “The Psychology of Sex Differences”, 1978) señalan que la simple presión externa no es suficiente para explicar esos grados de diferencia entre sexos. Los estereotipos de género no se generan solo por la visión de la sociedad tiene sobre un sexo. Hay también factores internos dentro del propio grupo que contribuyen a la creación de esos estereotipos. Y hay, también, otro efecto importante: la comparación social que supone la presencia simultánea y continuada de ambos sexos en un ambiente restringido. La misma noción de comportamiento masculino o femenino se potencia en un contexto mixto muy limitado como es el aula, y se observa que, paradójicamente, aumenta la divergencia de actitudes entre chicos y chicas.

Esto último se aprecia con claridad en las estadísticas de elecciones postobligatorias y elecciones profesionales a las que se dirige cada sexo. En entornos single-sex, los chicos se sienten más atraídos por las lenguas, la biología o el teatro, y las chicas por la física y la tecnología (Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 73-86).

Esta es una de las razones por las que, en contra de lo que podría esperarse, la separación de sexos en la escuela puede suponer una ventaja para las chicas de cara a superar estereotipos y acceder a mayores niveles de igualdad. Es interesante observar cómo las chicas rinden más y mejor en asignaturas tradicionalmente masculinas cuando no hay chicos en el aula (V.E.Lee, H. Marks y T. Byrd, “Sexism in single-sex and coeducational secondary school classrooms, Sociology of Education”, 1994), y que lo mismo podría decirse sobre los chicos que eligen materias que son consideradas como más habituales en las mujeres.

En las escuelas diferenciadas queda más patente que hay diversas formas de ser chico o de ser chica. En ellas hay más chicas que optan por las áreas científicas y más chicos que optan por las de humanidades; hay cada vez más chicas que quieren ser economistas o ingenieros, y más chicos que quieren estudiar materias de letras; más chicos en actividades solidarias y más chicas en deportes competitivos como el fútbol. Al no estar presente en el aula el otro sexo, pierden fuerza los estereotipos de género y cada uno se siente más libre de hacer lo que más le atrae individualmente de modo natural (EASSE, “La educación diferenciada, oportunidades e indicadores”, 2011, pp. 3 y 7-9).

Otro estudio de 2007 del Ministerio de Educación británico titulado Gender and education: the evidence on pupils in England, señala que los niños y niñas que asisten a las escuelas de un solo sexo son menos propensos a ser influidos por estereotipos de género a la hora de elegir asignaturas de ciencias que quienes estudian en escuelas mixtas.

Rosemary Salomone cuenta también su experiencia en este sentido:

“En mis visitas a escuelas solo de chicas, las alumnas han afirmado con frecuencia que encuentran un sentido de hermandad y disfrute en las tradiciones que crean estas escuelas. También se sienten más cómodas asumiendo riesgos que no tomarían en presencia de varones. Con los años, muchas de mis estudiantes de Derecho que han asistido a escuelas diferenciadas han señalado experiencias similares. En escuelas para chicos he presenciado un aula llena de estudiantes de enseñanza secundaria tocando el violín; alumnos de 17 años sentados en el suelo en un pasillo, leyendo a niños de 6 años; un chico de 12 años con dificultades de aprendizaje leyendo en voz alta, con gran esfuerzo, pero con determinación, y sin la más mínima apariencia de incomodidad. Tales encuentros, poco probables en la escuela mixta tradicional, dicen mucho de la seguridad emocional y la ausencia de limitaciones de género que muchos preadolescentes y adolescentes experimentan en los programas de enseñanza diferenciada” (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

“Me considero feminista, y el debate sobre la escuela diferenciada debe hacerse con los datos en la mano, sin dejarse llevar por polémicas que ya se solucionaron hace décadas. Debemos vivir en el presente, y no pensar como en el pasado, cuando las escuelas no trataban igual a ambos sexos. Las nuevas escuelas diferenciadas benefician a la mujer, la hacen más fuerte.” (Rosemary Salomone, 2012).

Hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y las aulas diferenciadas, cuando están bien planteadas, ayudan a los estudiantes a superar los estereotipos de género. Fomentan en las niñas el interés por las matemáticas y las ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Logran mejores resultados en los exámenes de la escuela y mejores tasas de acceso a la universidad. Proporcionan a los alumnos varones desfavorecidos modelos positivos del mismo sexo en una cultura académica rigurosa y capaz de imponer disciplina. Y ofrecen al alumnado femenino un entorno social y psicológicamente seguro para trabajar en pos de unos objetivos académicos ambiciosos. El tiempo está demostrando el modo en que estas escuelas pueden mejorar sustancialmente las perspectivas de muchos estudiantes (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Esas escuelas brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y debatir abiertamente sobre los modos en que las expectativas de género pueden afectar a su vida personal y profesional. Ofrecen a los estudiantes un refugio seguro para escapar de las actitudes y las pautas de comportamiento determinadas por el género y desarrollar un abanico más amplio de sensibilidades (Ann V. Klotz y Lisa Damour, 2011).

Linda Sax también ha estudiado durante años las causas de la brecha de matriculación universitaria entre hombres y mujeres en Estados Unidos en las carreras de Ciencias, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas (STEM según el acrónimo en inglés) en los últimos cuarenta años. Las mujeres son el 57% de todos los estudiantes universitarios del país, pero solo el 35% de las mujeres cursan STEM. La mayor diferencia se produce en las ingenierías, donde representan tan solo el 17%: son titulaciones de “dominio masculino”, percibidas como competitivas y poco aptas para conciliar vida laboral y familiar. La investigación, financiada por la National Science Foundation (NSF), cuya fuente de datos son la encuesta Freshman CIRP y más de 8.000.000 de estudiantes en más de 1.000 instituciones de Bachillerato en Estados Unidos, muestra cómo en la educación single-sex hay mayor proporción de mujeres que escogen carreras STEM, y señala además que también tienen mayores probabilidades de llegar a graduarse. Según la investigación de Linda Sax, la educación diferenciada favorece el compromiso académico, el interés de las mujeres por el ámbito sociopolítico, su participación en los órganos de decisión de la universidad y también les da una mayor confianza en sus propias habilidades matemáticas e informáticas. La Doctora Sax insiste en que la igualdad entre sexos no es tanto cuestión de legislación como de sensibilización social. Según su investigación, las alumnas de escuelas femeninas sacan mejores notas de selectividad (SAT) que las de colegios mixtos (tomando siempre resultados “netos”, es decir, teniendo en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la comparación entre escuelas sea homogénea). Llama la atención que el número de chicas de escuelas single-sex que están interesadas por las ingenierías triplica a las de escuelas mixtas privadas y casi dobla a las públicas. Sax, que se declara feminista y activa promotora de la igualdad de género, afirma que las escuelas de chicas que ha conocido son “muy progresistas” en igualdad de género, y que, a la vista de sus hallazgos, convendría transferir lo que funciona de la escuela single-sex a la escuela mixta, como por ejemplo el estilo pedagógico, el modo de aprender y el clima de estudio y confianza de los alumnos en sí mismos (Linda Sax, El Mundo, 17-10-2014).

Ya hemos hablado sobre las diferencias que se observan entre chicos y chicas en las escuelas de todos los países occidentales, tanto en resultados académicos como en lo que se refiere a la elección de materias. Esas diferencias son un fenómeno casi universal, en un entorno generalizado de bastantes décadas de enseñanza mixta. ¿A qué se deben? Parece que obedecen en parte a preferencias o condicionantes naturales, pero en gran medida se deben también a reflejos del entorno cultural, y parte de ese empuje cultural se presenta con frecuencia en forma de imposición coercitiva de estereotipos de sexo, en el sentido más peyorativo de ese concepto.

Es corriente que los estudiantes de un determinado sexo perciban algunos campos profesionales como propios del otro sexo, y por ello sientan cierto desánimo o desidentificación para interesarse por esas materias. En ese sentido, el estereotipo no es solo una amenaza externa, sino que, con frecuencia, y de modo a veces difícilmente perceptible incluso para el propio sujeto, es uno mismo quien se autolimita por el hecho de pertenecer a un grupo al que se aplica dicho estereotipo. Los estereotipos restringen las expectativas naturales de las personas y limitan las conductas, empujándolas a encajar con ellos. Y cuanto más presentes estén los estereotipos, más mermadas quedan las oportunidades de cada sexo.

Continuar leyendo “10. ¿La educación diferenciada potencia los estereotipos de sexo, o los amortigua?”

La sociedad es mixta, y la familia es mixta también, pero, por ejemplo, y a pesar de eso, en todas las culturas a lo largo de la historia ha sido y es habitual que, en las familias, chicos y chicas tengan dormitorios diferentes. ¿Por qué motivo? No es fácil saberlo, pero hay un sentir general de que resulta positivo para su desarrollo el hecho de que en determinados momentos tengan un cierto espacio de intimidad circunscrito a su propio sexo.

En otros ámbitos, como el deporte, también es corriente separar chicos y chicas, en casi todas las especialidades. Y nadie piensa que eso sea segregar a las personas, ni que vaya contra la igualdad: es más, en muchos casos, se hace precisamente para favorecer la igualdad.

Con frecuencia se critica a la enseñanza diferenciada diciendo que una clase solo de chicos o solo de chicas es algo artificial, ya que la escuela debe ser un espacio de socialización entre chicos y chicas, que facilite actitudes abiertas y libres.

En la idea de que hay que facilitar la socialización y las actitudes abiertas y libres, es fácil estar totalmente de acuerdo. Lo que no es tan obvio es cómo lograrlo. No es evidente que la escuela, por el mero hecho de ser mixta, eduque mejor en la igualdad y en la apertura. Es más, a muchos expertos les parece un principio muy discutible.

Y respecto a que el aula diferenciada es algo artificial, es interesante leer los numerosos estudios publicados sobre la inevitable artificialidad que suponen en sí mismos los entornos escolares. Por ejemplo, como ha señalado Jaume Camps, las aulas son el único espacio en la sociedad en el que individuos muy diferentes, todavía no adultos, se distribuyen rígidamente por edades, con un control adulto profesionalizado pero proporcionalmente pequeño respecto a lo que es, por ejemplo, la familia. La relación con los adultos en la escuela es jerárquica, vertical, pero no demasiado intensa al haber un solo profesor por grupo, lo que hace que las relaciones entre iguales tomen mucho protagonismo. En el aula se genera una cultura propia y en cierta manera desvinculada del resto de la sociedad, con unos valores, unas reglas e incluso un lenguaje diferente. Las microrrelaciones sociales que se dan en el aula no tienen comparación con las que se dan habitualmente en la familia o en su entorno social inmediato. La aprobación de los iguales puede tener mayor fuerza que la de los adultos. Y en esos entornos horizontales de iguales, con baja influencia por parte de los adultos, es donde más suelen adquirirse las actitudes y referencias respecto a las cuestiones de género, y también donde con facilidad la cultura juvenil se aleja de los objetivos académicos propios del entorno escolar.

Los grupos de pertenencia adquieren en el aula una importancia especial, como fuente de aprobación y aceptación no adulta, relacionada sobre todo con la popularidad, las cualidades físicas, el estilo estético, el atractivo personal, etc. La aprobación o desaprobación de los iguales puede tener más fuerza que la de los padres o profesores, y puede ejercer una presión fuerte aunque habitualmente sutil, pues es el propio interesado el que desea adaptarse, por miedo a la soledad y el aislamiento. Esta presión de los iguales es un poderoso elemento de socialización, y hace que la escuela sea un entorno especialmente sensible a estos temas, que se aprenden no tanto a través del curriculum sino por la interacción informal. Un niño o una niña imitará en algunas cosas a sus padres y maestros, pero, en muchos otros ámbitos, tenderá sobre todo a imitar a los del grupo en donde desea sentirse integrado, que suelen ser los de su edad y sexo. Y la escolarización supone una asociación obligatoria en aulas y, por otro lado, una habitual autosegregación por sexos dentro de ellas, aunque compartan el mismo aula.

Todo esto ilustra la idea de que la escuela supone en sí misma una importante desvinculación artificial del entorno. Y que su capacidad de socialización no es algo tan simple como para decir que funcionará bien si es mixta y mal si es diferenciada. Lo importante es crear en la escuela un ambiente con condiciones óptimas para el aprendizaje, donde se pueda actuar y aprender con la máxima libertad. Es necesario que sea un espacio de seguridad donde las alumnas y alumnos puedan desvincularse un poco de las presiones que existen en los entornos sociales. Ese espacio de seguridad se puede generar precisamente a través de la artificialidad que supone el diseño de la escuela, de modo que la adaptación se facilite por la relación entre compañeros, que pueden constituir una fuente tanto de tensiones como de apoyo emocional. La inteligencia de género para la escuela precisa una reflexión que tenga muy en cuenta todo esto.

Hay abundantes testimonios y líneas de investigación que muestran la poca efectividad de la inclusión de niños y niñas en las mismas aulas para conseguir nuevos avances en los objetivos de igualdad de oportunidades. Si se compara la escuela de hoy con la de hace varias décadas, es verdad que ha habido, por fortuna, grandes avances. Pero parece que la mixticidad escolar ha pasado un poco por alto la necesidad de buscar estrategias para reducir los efectos negativos que ese modelo puede suponer. Existe un acuerdo general en que la principal categoría que configura psicosocialmente las aulas es el género. El sentido de pertenencia al grupo del propio sexo configura las aulas mixtas de modo distinto a las aulas diferenciadas, en las que ese sentido de pertenencia queda en segundo plano por la ausencia del otro sexo. La tendencia a la autosegregación por razón de sexo en el aula es una tendencia universal en el aula mixta, y es una autosegregación que parte de los propios alumnos, que se manifiesta desde la infancia (parece que se da sobre todo entre los 6 y 11 años), que es persistente incluso después de actividades dirigidas precisamente a incrementar la relación entre ambos sexos, y que disminuye pero no desaparece cuando en la adolescencia se incrementa la atracción por el otro sexo. Esa autosegregación por razón de sexo en el aula lleva con facilidad a una cierta polarización, pues los miembros de cada grupo tienden a alinearse con más intensidad en la dirección que caracteriza a su propio grupo, aunque a veces no estén muy convencidos de que eso sea lo mejor. Es así como los estereotipos de género pueden crecer en la escuela mixta, cuando se esperaba que sucediera todo lo contrario (cfr. Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 49-72).

Se trata de un fenómeno que no pasa inadvertido para quienes conocen el mundo de la educación. Y es interesante ver cómo se comenta en los planes de igualdad de centros públicos con ya varias décadas de enseñanza mixta:

“Existe una diferencia en el reparto y uso de los espacios escolares que discrimina a las niñas, se aprecia una relación de poder de los alumnos sobre las alumnas en un espacio libre, ya que son éstos los que ocupan las pistas deportivas con raras excepciones y a medida que aumenta la edad la presencia femenina en estos espacios es prácticamente inexistente. También existe una mayor ocupación del patio central. Los espacios ocupados por las alumnas están reducidos a las zonas periféricas y zonas protegidas como los porches. Las actividades que realizan también difieren, mientras los alumnos realizan más actividades físicas, las de las alumnas son más tranquilas. Las conductas agresivas y violentas también son mayoritariamente masculinas” (Plan Igualdad CEIP Las Alhomas, Granada, 2006/2007).

En algunos lugares se ha previsto que haya “agentes de igualdad” que se ocupan de imponer un modo de comportarse en el patio, de modo que no se formen grupos single-sex y que nadie se divierta en juegos que se consideran propios de uno de los sexos. Esa separación espontánea en grupos de chicos y chicas es una cuestión que exaspera a los activistas de género, que aseguran que esos grupos de chicos o de chicas en las aulas o el patio reproducen el equivocado y segregador universo exterior, y que por eso están compartiendo aulas pero no están siendo coeducados. Esto último resulta especialmente interesante, pues importa mucho distinguir entre lo que es coeducar y lo que es simplemente reunir chicos y chicas en un aula.

Hay diferentes modos de definir lo que es coeducación, pero en general suele entenderse que es un método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo. Coeducación significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y las trayectorias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.

La mayoría de las afirmaciones que hacen los defensores de la coeducación son perfectamente asumibles por la educación single-sex. Unos dicen, por ejemplo, que coeducar significa educar a los niños y a las niñas al margen de todos los roles y estereotipos que nos impone la sociedad, de manera que todas las personas tengan las mismas oportunidades. O que el profesorado sea consciente de la importancia de tener una escuela igualitaria que responda a criterios democráticos y de justicia. O que familia y escuela deben buscar juntos superar los estereotipos de varones activos y agresivos frente a mujeres sumisas, pasivas y encargadas de las tareas domésticas (cfr. Marian Moreno Llaneza, “¿Por qué coeducar”, 2007).

Otros definen la coeducación como educar partiendo del hecho de la diferencia entre sexos, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, es decir, un modelo de escuela que respete y valore igualmente las aportaciones y experiencias de ambos sexos (Instituto de la Mujer de Extremadura).

Otros explican que coeducar es superar la perspectiva androcéntrica, es decir, la premisa de que ser hombre en masculino es lo universal. Niños y niñas no han de tener necesariamente las mismas necesidades ni los mismos intereses y no se trata de fomentar unos sobre otros sino de dar cabida a todos ellos un nivel de igualdad (Colectivo BROTE).

Revisando los presupuestos básicos de la coeducación aquí recogidos y que establecen unos y otros, podría decirse que todos esos principios son también compartidos por la educación single-sex, al menos como yo la entiendo, pues tanto la escuela mixta como la diferenciada deben aspirar a esos objetivos.

Los promotores de la coeducación insisten en que no debe confundirse coeducación con escuela mixta. Y añaden que el hecho de que niños y niñas compartan aula puede facilitar en mayor o menor medida ese objetivo de coeducar, según se haga mejor o peor. En ambas cosas es fácil estar de acuerdo, y debo añadir que eso mismo puede decirse de la escuela single-sex.

Tanto la escuela mixta como la single-sex deben revisar sus prácticas educativas para ver en qué medida facilitan el aprendizaje de los valores relacionados con la igualdad. La coeducación debe analizar y detectar de qué manera los contenidos y las metodologías educativas afectan de manera diferente a chicas y a chicos, y cómo fomentar las capacidades de unas y otros, desde las primeras etapas educativas, y eso es una obligación tanto de la escuela mixta como de la diferenciada.

Todos repiten los mismos principios, en los que creo que es fácil estar de acuerdo. El problema surge cuando se da el siguiente paso, y se dice que “una enseñanza mixta es el mejor contexto para prevenir los prejuicios y los estereotipos sexistas que supongan una discriminación entre hombres y mujeres, y para prevenir la violencia de género” (Manifiesto por una educación mixta, 2009).  Y todo ello sin aportar estudios ni argumentos, como si fuera una evidencia que no necesita demostración.

Sin embargo, son muy numerosos los estudios publicados donde se habla del fracaso general del empeño por coeducar (Ilich Silva-Peña, “Repensando la escuela desde la coeducación: Una mirada desde Chile”, 2010) cuando se reduce a imponer una educación mixta obligatoria. Se comprueba que, después de varias décadas de escuela mixta casi universal en algunos países, hace años que apenas se avanza en la mayoría de los objetivos de la coeducación. Pienso que todos debemos estudiar y analizar por qué esos resultados siguen siendo tan pobres. ¿Por qué las chicas estudian muchos más que los chicos? ¿Por qué los repetidores y los protagonistas de las sanciones son mayoritariamente chicos? ¿Por qué sigue habiendo tanta violencia de género?

Quizá se ha confiado ingenuamente que con juntar chicos y chicas en el aula todo eso se resolvería solo, pero ya se ve que el asunto no es tan sencillo. Quizá si las energías que algunos dedican a combatir la educación diferenciada (donde todos esos problemas son notoriamente menores) se dedicaran a buscar las verdaderas razones de todos esos problemas, podríamos dar un buen avance. Hay personas que lo viven desde dentro con asombro:

“Llevo casi cuatro décadas en la enseñanza pública y, por tanto, mixta; sin embargo, no estoy segura de que ésta sea la mejor ni la única solución para que se mejore el rendimiento escolar. Por tanto, y a la vista de tanto fracaso, todavía me ha sorprendido más que no se conceda en Cantabria una subvención en un colegio donde, por lo menos, no lo hacen peor; es más, en algunos aspectos superan con creces a nuestras escuelas públicas, cada vez más desmotivadas y con tanto fracaso. Es como una actitud infantil de no querer reconocer que no siempre tenemos razón, que otras soluciones pueden ser buenas aunque no nos gusten, y me parece una sandez que se llame discriminar a la educación diferenciada. Simplemente, separan en las clases, adaptándose a las circunstancias tan evidentes de distinta maduración entre los chicos y las chicas. Estados Unidos y el Reino Unido tienen muchas escuelas así y nadie lo considera discriminatorio.” (Teresa Bravo, El País, 20-04-2009).

También resulta interesante estudiar la preocupación de activas feministas que observan con preocupación que, después de varias décadas de escuela mixta, con un profesorado mayoritariamente femenino, el aula mixta sigue siendo tremendamente androcéntrica. Autoras reconocidas como Amelia Valcárcel o Elena Simón observan que las chicas en un entorno mixto siguen considerando la “ley del agrado” como una fórmula de éxito vital:

“Lo importante es gustar y que te quieran. Lo importante es la mirada ajena. Las mujeres harán lo que sea para obtener ese aprecio, aunque sea perjudicial o peligroso para ellas mismas (…). Nos extrañamos de que chicas potentes y bien formadas tengan actitudes serviles o sumisas respecto a los chicos y a los hombres de los que se enamoran y que estén dispuesta a todo “cuando llega el amor”. Están dispuestas a tener relaciones sexuales sin atender a su propio deseo, a seguirle el rollo al sabio profesor que les mira demasiado el escote, a renunciar a un viaje o salida para aplacar los celos de su chico y a no ejercer como líderes ni como jefas porque ahí suponen que no agradarán y por tanto, no serán muy queridas.”

“Barbies anoréxicas, guerreras rendidas, discípulas boquiabiertas: en estos prototipos han derivado los mandatos obligatorios de otros tiempos sobre el agrado como fórmula de aceptación y de éxito, incluso de supervivencia (…). Otros prototipos actuales son los de verónicas y salvadoras. Como la mayor parte de los hombres no han cambiado su rol de guerreros de la vida, ellas creen que con el auxilio y el apoyo continuo, con su disposición para reparar los desastres que las conductas masculinas de riesgo producen, tendrán asegurado el apego, el cariño, el amor. Y con ello asegurado en cierto modo el éxito.

Este espejismo tiene que ser desvelado y corregido por nuevos conceptos y prácticas en la educación, que alcancen a dar una nueva visión del mundo contando con ellas como ciudadanas, no como ciudadanos, ni como cuidadoras de ciudadanos. Pretender que las mujeres sean como hombres y educarlas para ello, no ha dado el resultado apetecido. Las mujeres nunca serán como hombres, simplemente porque no son ni machos ni varones. A lo que deben aspirar es a ser equivalentes y a que la diferencia sexual no se convierta en desigualdad discriminatoria (Elena Simón Rodríguez, “La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación”, 2010, pp. 88-90).

Resulta muy ilustrativo leer sin prejuicios los textos de las feministas más acreditadas, pues son quizá quienes mejor han estudiado las dinámicas contrarias a la igualdad que surgen con tanta facilidad en el aula mixta. Se trata de fenómenos psicológicos y sociológicos de enorme interés, presentes en todo nuestro mundo, y que, sorprendente y contraintuitivamente, parecen menos presentes en el aula diferenciada.

Algunas personas argumentan que, al separar chicos de chicas en las aulas, la escuela diferenciada discrimina y segrega. Pero, según la lógica de ese razonamiento, también sucedería eso mismo en muchos otros muchos casos, que podemos señalar, de un modo ilustrativo, no exhaustivo.

Por ejemplo, la liga profesional de fútbol se separa en masculina y femenina en casi todos los países del mundo. ¿Eso significa que discrimina y segrega? ¿Habría que imponer cuotas de varones y mujeres en los equipos de fútbol?

En los Juegos Olímpicos hay equipos masculinos y femeninos en casi todos los deportes. ¿Serán también discriminatorios? ¿Qué sucedería si hombres y mujeres corrieran juntos los 100 metros lisos? Quizá eso sí sería una importante discriminación.

Hay diferentes exigencias en las pruebas físicas para hombres y mujeres en las pruebas de ingreso para academias militares o puestos dedicados a fuerzas y cuerpos de seguridad. ¿Suponen discriminación?

La legislación vigente en casi todos los países del mundo exige que haya vestuarios y baños separados para hombres y mujeres. ¿Son también leyes segregadoras?

En los centros comerciales suele haber departamentos para señoras y para caballeros. Hay moda de la mujer y del varón, revistas dirigidas a la mujer… y nadie lo considera discriminatorio.

Las familias suelen poner a hijos e hijas en habitaciones separadas. ¿También habría que considerarlo segregador?

En casi todos los países hay ministerios, consejerías, direcciones generales o institutos públicos dedicados a la mujer. ¿También suponen discriminación?

Parece claro que la cuestión de la discriminación no es nada sencilla, y que hay que tener cierto cuidado para no caer en simplificaciones. Por eso ha sido preciso profundizar con un poco de sentido crítico estos asuntos, y se han establecido acuerdos internacionales para determinar qué es discriminación y qué no lo es, de manera que se tenga un cierto criterio a la hora de interpretar en cada país los principios constitucionales en cuestiones tan importantes. Y en esos acuerdos internacionales (como los establecidos por la UNESCO, o por la Unión Europea, que veremos luego con más detalle) se ha considerado siempre que la educación diferenciada no supone discriminación si hay una oferta equivalente para chicos y para chicas.

Se ha dado por supuesto demasiadas veces que la proximidad y el trato entre chicas y chicos contribuye a la desaparición de los estereotipos de género. Sin embargo, los investigadores han visto cómo los efectos positivos del contacto son bastante variables, igual que los negativos. En todo caso, la hipótesis del contacto es poco defendida actualmente, así como los efectos de ese contacto sobre los estereotipos (Cornelius Riordan, “Girls and boys in school. Together or separate?”, 1990). Hay numerosos estudios que revelan cómo el contacto contribuye al conocimiento, pero también hace destacar las diferencias. Y supone efectos positivos para algunos, pero negativos para otros, pues es obvio que no basta con poner juntos dos grupos para conseguir espontáneamente unas relaciones igualitarias.

Al llegar la adolescencia, aunque la autosegregación por sexo en el aula disminuye, aumenta la sexualización de las culturas masculina y femenina. Varias investigaciones señalan que esa sexualización suele ser más intensa en las chicas, que con más facilidad otorgan a la apariencia física y a las relaciones con los chicos una importancia mayor frente a otros aspectos. Eso alimenta la vieja idea que, para una chica, una apariencia atractiva, sexy, es central en su autoconcepto. Eso incentiva una sexualización impregnada por los estereotipos de género, que sin duda va en aumento:

Hay un asunto que me preocupa, y no sólo a mí. Esta situación está perjudicando a las niñas, y mantiene una discriminación machista. Hace pocos años, en un libro que tuvo gran éxito en EEUU, Mary Pipher alertó sobre un hecho inquietante. Nuestras niñas entran precozmente “en una cultura más peligrosa, más sexualizada y más influenciada por los medios masivos de comunicación. Se enfrentan a presiones increíbles para ser bellas y sofisticadas. Al tiempo que navegan en un mundo más peligroso, las jovencitas de hoy están menos protegidas”. Resulta que todavía sigue vigente la vieja queja de Simone de Beauvoir: “Las muchachas dejan de ser y comienzan a parecer”. O, como expresó con frase genial: “Las muchachas, que son los sujetos de sus propias vidas, se convierten en los objetos de otras vidas” (José Antonio Marina, “La sexualización precoz”, 2008).

Tony Little, director durante muchos años de la escuela single-sex británica Eton College, reitera que mantener durante unos años esa separación escolar entre chicos y chicas facilita que sean ellos mismos y evita la presión de las conductas sexualizadas, lo que conlleva una maduración más natural (Tony Little, “The Global Education & Skills Forum”, GESF 2015).

En USA, con una tradición de escuela mixta que se remonta al siglo XIX (sin duda la más antigua del mundo), estos efectos están ampliamente estudiados desde hace décadas, y hay numerosas publicaciones que señalan cómo el aula mixta supone durante la adolescencia la potenciación de otros aspectos en detrimento de los académicos, así como a veces también un retroceso en socialización:

“En mi estudio, los chicos manifiestan una vez tras otra que no es aceptable mostrarse demasiado listo en clase, ya que eso puede ser considerado como poco masculino. Del mismo modo que las chicas en entornos mixtos han sido muchas veces forzadas a esconder su seguridad, los chicos se sienten presionados a esconder sus deseos de relaciones auténticas y su sed de conocimiento. Para conseguir la aceptación entre sus iguales y protegerse del ridículo, los chicos se centran con frecuencia en mantener una apariencia y en hacer todo lo posible por no mostrar demasiado interés en temas creativos o intelectuales.” (William Pollack, “Real boys”, 1999, p. 16).

Aunque la organización formal del centro educativo pretenda regular el sistema de valores mediante declaraciones del ideario del centro, o precisando los roles y normas mediante reglamentos internos, en la realidad práctica eso no resulta fácil de conseguir. Un ejemplo es el patio escolar, donde se manifiestan con fuerza las diferencias de género y donde puede verse cómo se resiente la mixticidad cuando el alumno tiene posibilidad de relacionarse libremente.

Para desesperación de los más confiados en la fuerza de los reglamentos, las interacciones entre iguales que se producen en la escuela constituyen un componente casi autónomo y difícil de regular por los profesores o la planificación escolar. Y, lamentablemente, con frecuencia se plantea una doble cultura de género en las aulas, muchas veces con valores contrarios a los objetivos de la escuela. Por eso, hay que estudiar desde una perspectiva de género si el modo de organizar la escuela puede influir positivamente sobre las dinámicas interiores del grupo, y plantear así la propuesta de la escuela single-sex como modelo escolar de última generación (cfr. Jaume Camps i Bausell, “Inteligencia de género para la escuela”, 2015, pp. 87-104).