Hay numerosos estudios que señalan las ventajas para unas y otros (José Antonio Ibáñez-Martín, “Convicciones pedagógicas y desarrollo de la personalidad de mujeres y varones”, 2007, pp. 501-515). Muchos expertos piensan que la educación diferenciada permite a niños y niñas elegir con más libertad materias no vinculadas a su género, posibilita que puedan abrirse a una mayor variedad de materias de las que tradicionalmente se aceptan en los centros mixtos y, además, facilita que en las aulas se sientan más libres a la hora de responder a las preguntas, sean más participativos, pongan un mayor esfuerzo en su trabajo y una menor preocupación por su imagen. De este modo contribuyen a mejorar la motivación, el comportamiento y el rendimiento.

En Estados Unidos, la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (AAUW) publicó un informe en 1992 en el que mostraba que en las escuelas exclusivamente femeninas, las niñas tenían más confianza en sí mismas, obtenían mejores resultados y seguían más estudios de ciencias al pasar a la Universidad. Se ha demostrado que las niñas se sienten más relajadas y seguras al no tener la sensación de estar siendo observadas constantemente. Esto tiene asimismo importantes consecuencias en relación con patologías como la anorexia, más elevada en colegios mixtos.

Para los chicos, una ventaja es que se respetan sus diferentes ritmos biológicos y de aprendizaje. La separación les permite desarrollar mejor y más libremente sus capacidades. Como señala Jennifer Wolcott, los chicos se distraen menos y se sienten más relajados y seguros, no tienen miedo a hacer preguntas estúpidas y son más próximos a los profesores, cosa que no suele suceder si hay chicas presentes. Pero quizá lo más notorio es que los chicos se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les incita a mostrarse como “machos”.

Por su parte, Stephen Johnson, Director de la Preparatory School at Upper Canada College, de Toronto, señala diez posibles razones para la escuela single-sex para varones: el diferente ritmo madurativo, se les ahorra pasar tanto tiempo tratando de impresionar a las chicas, necesitan consumir con mucho movimiento su energía, necesitan una ayuda específica por ser más desorganizados, necesitan que se fomente más su dimensión artística, se les facilita participar en todos los roles del liderazgo, necesitan aprender a gestionar mejor el riesgo, se desarrolla más la amistad por no estar compitiendo entre sí por la atención de las chicas, desarrollan más el sentido del humor y tienen más referencias de modelos masculinos adultos (Stephen Johnson, IBSC, 2003). Son razones de diferente peso e interés, pero leyendo las explicaciones de unos y otros es posible hacerse una idea de lo que aporta ese tipo de educación.

Como explica un profesor de Belmont Hill, una escuela masculina de Massachusetts, en los colegios para chicos los alumnos aprenden que hay muchas maneras de ser varón. Y además tienen tiempo de crecer a su propio paso, mientras que en la escuela mixta todo viene determinado por el ritmo más rápido y precoz de las chicas.

En el mismo sentido, el psicólogo Michael Thompson, autor de diversos libros sobre la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas masculinas. “No digo que sean la panacea ni que se debe volver a la enseñanza diferenciada para todos. Pero en los colegios para chicos, estudiar es cosa de hombres, y en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar sea solo cosa de chicas. Las escuelas masculinas son lugares donde se trabaja mucho, sin ser demasiado serios. El buen humor y la confianza abundan, y no hay actitudes machistas” (cfr. ”Colegios para chicos, sin la presión de ser machos”, Aceprensa, 2004).

Efectivamente, no se trata de decir que la educación diferenciada sea superior a la mixta, ni que se proponga como modelo general, pero sí defender que sea accesible para quienes piensen que les beneficia y que impulsa la igualdad de oportunidades.

No parece que un día vayamos a llegar a contar con evidencias experimentales sobre si es mejor la enseñanza mixta o la diferenciada, pues la educación depende de una multitud de causas y circunstancias, y está unida a diferentes conjuntos de valores y concepciones de la vida y de la sociedad. Cada alumno, y cada familia, valora de diferente modo cada elemento que hay en torno a la educación, y por eso la valoración sobre si es mejor o peor es siempre algo muy personal. Las investigaciones experimentales pueden aportar algo de luz sobre algunos resultados, pero no pueden afirmar si esos resultados son lo más valioso que cada uno espera de la educación.

Con estas ideas hemos buscado despejar algunos temores y remover ciertos prejuicios que laten en torno a la educación diferenciada. Por ejemplo, hay muchas viejas heridas producidas por tiempos pasados de clara desigualdad social y de género que pueden llevar a algunos o a muchos a no aceptar ninguna argumentación sobre las ventajas de la enseñanza diferenciada, ya que, por mucho que se demostrara que ese tipo de enseñanza no ha sido la causa de tal situación, siempre puede quedar el temor de que volver a ella significará volver a la desigualdad social. Y señalar que produce buenos resultados académicos puede ser poco interesante para quienes piensen que eso tiene una importancia bastante relativa. Es decir, resulta interesante profundizar sobre estos puntos para saber más sobre la coherencia y la solidez de las diferentes argumentaciones, pero ni se pretende ni se puede llegar a evidencias o rotundidades.

Me parece que la idea de que los niños necesitan de colegios mixtos para aprender a comunicarse con el otro sexo es quizá un poco antigua, propia del ambiente de hace unas décadas en algunos países, de rígida separación social entre hombre y mujeres. Los chicos y chicas viven hoy inmersos en un mundo mucho más dinámico, en el que tienen abundante trato con el otro sexo fuera de los horarios escolares.

Mi experiencia de bastantes años en la dirección de centros de educación diferenciada, así como por los muchos centros mixtos que conozco por mi trabajo en las organizaciones de titulares de escuelas, o por encuentros con profesionales de la educación de muy diverso origen, o por lo que escucho a alumnos y familias de entornos bastante diversos, hace que mi impresión es que hoy día el trato entre los dos sexos es totalmente normal en ambos casos.

Hay gente que dice que si se educan solo chicos, o solo chicas, les faltará luego facilidad de trato entre ambos sexos. Entiendo que lo digan, porque efectivamente muchos lo dicen basándose en lo que ellos mismos quizá han vivido hace unas décadas, en ambientes bien distintos a los de ahora. Pero si cambian sus paradigmas por otros más actuales, y visitan centros de educación diferenciada, o preguntan a quienes envían allí a sus hijos, o, mejor aún, preguntan a los propios alumnos y alumnas de esos colegios, es probable que en bastantes casos cambien bastante su opinión.

Hoy la gente joven tiene muchos problemas, quizá más que hace unos años, pues se desenvuelven en condiciones que en gran parte son de mayores conflictos y mayor vulnerabilidad, pero mi impresión es que uno de los pocos problemas que apenas tienen hoy es el de la falta de confianza en el trato con el otro sexo. Lo que sí falta con demasiada frecuencia en el mundo en que vivimos es más respeto por la mujer, y mi percepción es que en los centros diferenciados suele crearse un ambiente de más respeto. Al menos, esa es mi experiencia. No he encontrado apenas estudios al respecto, pero estoy casi seguro de que los colegios diferenciados forman a sus alumnos varones es un respeto por la mujer superior a la media del que hay en la sociedad.

Volviendo a citar a Jennifer Wolcott,

“algunos creen que la escuela diferenciada es meter a los chicos en un ambiente antinatural donde no aprenderán a tratar a las chicas con normalidad…, pero la mayoría de los chicos de esas escuelas con los que yo he hablado descartan que vayan a tener problemas…, se ríen y dicen que es un mito la creencia de que una escuela masculina es una especie de monasterio…, que fuera del colegio abundan las chicas y no les faltan ocasiones de tratarlas” (Jennifer Wolcott, 2004).

Hay otro argumento a este respecto que ha aportado María Calvo y que considero de interés (María Calvo, 2006). El psiquiatra Luis Rojas Marcos, en su libro “Nuestra incierta vida normal”, habla de lo importante que resulta compartimentar las parcelas de las que extraemos momentos agradables, como estrategia contra la vulnerabilidad:

“lo mismo que los inversores no colocan todo su capital en un solo negocio, no debemos depender de una sola fuente para abastecer nuestra satisfacción con la vida”.

De la misma manera que el dicho popular previene de que “no es bueno cargar todos los huevos en el mismo cesto”, también es buena estrategia tener nuestra ilusión repartida entre varios escenarios: el trabajo, la familia, los amigos del fin de semana, aficiones personales y actividades sociales, etc., de manera que si tenemos un problema en una de estas parcelas, podamos mantenernos bastante equilibrados ya que tenemos otros ambientes que nos siguen proporcionando satisfacción.

Por el contrario, si nos concentramos demasiado en un solo ambiente, en el que están incluidos todos los protagonistas, al sufrir una crisis es más fácil que se venga todo abajo. Esta teoría fundamental para el equilibrio emocional y la felicidad de los adultos, puede aplicarse a los adolescentes y la escuela. En los colegios mixtos, lo normal es que los jóvenes tengan dentro del colegio sus amigos y su pareja, de forma que tienen un único o principal escenario de vivencias. Cuando rompen con su pareja (lo que a esas edades no es nada infrecuente) el efecto puede ser traumático, pues de forma inevitable los afectados seguirán viéndose a diario, quieran o no. Además, estas rupturas suelen provocar la victimización del que ha sido abandonado por su pareja y en consecuencia la reacción adversa de todo su grupo de amigos frente a quien decidió poner fin a la relación. Esto da lugar a situaciones incómodas en el centro escolar, que incrementan fenómenos de acoso y de hostilidad, verbal o material, física o psicológica, que va desde ignorar al compañero hasta romper o esconder objetos personales, burlarse, colocar apodos, recibir amenazas, etc. (Daniel J. Flannery, “School Violence Risk. Preventive intervention and policy”, 1997).

Por el contrario, los niños y niñas que van a colegios de un solo sexo, forzosamente diversifican las inversiones que realizan en sus amistades. En el colegio tienen a los amigos o amigas, y fuera del colegio tienen a su novio o novia. De manera que, los problemas que lleva implícita toda relación sentimental quedan fuera del colegio, y encuentran en el centro escolar una parcela de intimidad segura, al margen de sus conflictos amorosos tan frecuentes en la adolescencia.

Natasha Devon, una escritora y activista especializada en educación, salud mental e igualdad, publicó en 2016 en Times Educational Supplement un artículo titulado “En un mundo todavía predominantemente patriarcal en sus valores, existe un fuerte argumento a favor de la existencia de escuelas para niñas”, donde hace unas interesantes reflexiones sobre su experiencia personal de haber asistido a una escuela de solo chicas:

“Tengo esta noción radical y es que todos los seres humanos son diferentes. A menudo, en educación hablamos como si hubiera un tipo de escuela, o aprendizaje, o plan de estudios que sería el mejor para todos los niños, cuando en realidad eso es imposible. Lo único que podemos hacer es esforzarnos por tener la suficiente flexibilidad, accesibilidad y pluralidad dentro del sistema educativo para que cada niño pueda ver satisfechas sus necesidades únicas (algo que, en la actualidad, estamos fracasando miserablemente a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores). Menciono esto porque, con frecuencia, oigo a la gente hablar en términos despectivos sobre las escuelas para un solo sexo (…). Dicen que las escuelas para un solo sexo son “antinaturales” y dejan a sus alumnos poco preparados para las realidades de la vida.

En mi experiencia, eso simplemente no es cierto, y creo que en un mundo que sigue siendo predominantemente patriarcal en sus valores, hay un fuerte argumento a favor de la existencia de escuelas solo para chicas. Mi escuela era inusual, en el sentido de que era (y sigue siendo) solo para niñas. Para mí, las ventajas de estar en un entorno exclusivamente femenino eran muchas. El simple hecho de que no dividíamos las asignaturas en aquellas que se percibían como “masculinas” y “femeninas”. Si había sillas que apilar, o trabajos que exigían fuerza, o puertas que abrir para los demás, lo hacíamos. He oído a profesores de otras escuelas mostrar un sesgo inconsciente diciendo cosas como “Necesito dos chicos grandes y fuertes para ayudarme a mover esta mesa”, pero en nuestra escuela necesitábamos ser chicas grandes y fuertes porque no había chicos alrededor para hacerlo por nosotras. Tampoco creo que pasar tanto tiempo en compañía de solo chicas haya hecho que mis relaciones con los chicos o los hombres sean difíciles (…). Tampoco me siento intimidada por los hombres como algunas mujeres que conozco, quizás porque no tuve que escuchar interminables bromas ni ser objeto del acoso sexual que, según se informa, el 59% de las adolescentes sufren hoy en día en la escuela (…). No necesitábamos recibir lecciones de feminismo en la escuela porque estábamos en un ambiente que era naturalmente feminista. Crecí en un momento en que había un cierto consenso tácito de que las mujeres eran un tanto decorativas y debían soportar los comportamientos de los “chicos malos”. Nuestra escuela era un santuario y un antídoto para eso. Como alumnas, se nos hacía sentir que podíamos aspirar a cualquier opción, y yo ciertamente dejé la escuela creyendo que no había nada que no pudiera hacer. Por supuesto, la educación para un solo sexo no es para todos. Y no estoy sugiriendo ni por un segundo que la solución al acoso sexual en las escuelas sea aislar a los niños y niñas entre sí, pero mi experiencia de asistir a una escuela sólo para niñas fue abrumadoramente positiva (Natasha Devon, “In a world still predominantly patriarchal in its values, there is a strong argument for the existence of all-girls’ schools”, TES, 13 diciembre 2016).

 

Es innegable que la enseñanza mixta fue un avance e incluso una necesidad en un determinado momento histórico, en el que la mujer había sido relegada a un segundo plano y cuya educación parecía destinada a perpetuarla como un ser dependiente del varón.

Esa antigua idea sobre la mujer no era algo circunscrito a ámbitos especialmente retrógrados, como prueba el hecho, que ya hemos comentado, de que el propio Jean-Jacques Rousseau, pensador bastante radical y con una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el mundo pedagógico hasta nuestros días, dejó escrito en 1762 en su libro “Emilio o De la educación”, que el proceso educativo del varón debe llevarle a ser un sujeto libre, con criterios propios y autónomos, pero ”la educación de las niñas debe ir encaminada a hacer de ellas sujetos débiles y dependientes del otro sexo”.

Dicho libro fue considerado como el primer gran tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y fue punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX. Rousseau, artífice de las ideas de ciudadanía derivadas del contrato social entre individuos libres e iguales, considerado como punta de lanza de las ideas ilustradas, innovador, inconformista, venerado padre de la educación moderna, reducía a la mujer a un estatus de servidumbre y dependencia. Hoy consideramos una gran paradoja que, precisamente cuando más se exaltaba la Razón, la Libertad y la Igualdad, muy pocos pensaran en considerar iguales a las mujeres en el acceso a muchas cosas, entre ellas a la educación.

La lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes ha sido larga y difícil. Ha estado jalonada incluso por la muerte de mujeres valientes, que en tiempos difíciles dieron su vida por ese ideal. Basta recordar a Olympe Marie de Gouges, guillotinada en 1791 por pretender que la “Declaración de Derechos del hombre y del ciudadano” se aplicara también a las mujeres. Gracias a muchas de ellas, hoy existe una igualdad al menos formal y las mujeres pueden acceder prácticamente a cualquiera de los trabajos realizados por los hombres (María Calvo, “Esencia de mujer”, 2009).

En España, entre 1842 y 1845, Concepción Arenal asistía vestida de hombre a las clases de Derecho en las aulas de la Universidad Complutense de Madrid, sin poder cursar la carrera, ni hacer exámenes, ni obtener ningún título, pues en este momento las aulas universitarias estaban reservadas exclusivamente a los varones.

La escuela primaria era básicamente masculina. En 1822 había 595 escuelas femeninas y 7.365 masculinas. En 1836, la escuela primaria era ya obligatoria para los varones, y solo recomendada para las mujeres. En 1849, las chicas seguían siendo solo un 23% del total del alumnado.

Solo a partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países occidentales algunas leyes que hablan de la escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España), aunque todas ellas señalaban currículos diferentes para niños y para niñas. Además, con ese acceso masivo de las niñas a la educación, los Estados solían “retratarse” al escribir los motivos y al reflejar cuál era su visión de la mujer en la “nueva sociedad”, basado en el modelo educativo de la “utilidad doméstica” y de las “labores propias del sexo”, que se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchas décadas en casi todo el mundo occidental.

La Ley Moyano de 1857 estuvo vigente en España, con muy pocos cambios, más de un siglo: prácticamente hasta la Ley General de Educación de 1970. En la Ley Moyano se establecía que, en las enseñanzas elemental y superior de las niñas, “se omitirán los estudios de Agricultura, Industria y Comercio”, así como los de “Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura”, así como las “Nociones generales de Física y de Historia Natural”, reemplazándose con: “Primero: Labores propias del sexo. Segundo: Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores. Tercero: Ligeras nociones de Higiene doméstica” (Ley Moyano 1857, artículo 5º).

Mientras tanto, en el resto de Europa las cosas no iban mucho mejor. Algunas mujeres comienzan por entonces a acceder a estudios superiores e incluso a la Universidad. En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queens College para mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras (aunque no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878); en Noruega se admitió a las mujeres en las universidades en 1884; en Finlandia, se permitió su acceso en 1870 (previa solicitud de un permiso especial que estuvo vigente hasta 1901); y en Alemania las primeras universidades que admitieron a mujeres en sus aulas fueron Heidelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, ya en 1901 (Nuria Jornet, “La educación de las niñas”, FETE-UGT, 2012).

El acceso de las mujeres a niveles superiores de educación fue una lucha difícil y en todos los países encontraron obstáculos parecidos: dificultad para entrar en las aulas, trabas para la concesión de títulos, posibilidades de acceso únicamente a campos profesionales de “servicio y cuidado” (maestra, enfermera y matrona).

En 1876 surge la Institución Libre de Enseñanza, que refleja en su Programa la apuesta por la educación de las mujeres y por la coeducación:

“La Institución estima que la coeducación es un principio esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad. Sin desconocer los obstáculos que el hábito opone a este sistema, cree, y la experiencia lo viene confirmando, que no hay otro medio de vencerlos, sino acometer con prudencia la empresa, dondequiera que existan condiciones racionales de éxito. Juzga la coeducación como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquella se eduque, en cuanto se refiere a lo común humano, no solo como, sino con el hombre.”

El acceso de las mujeres a la enseñanza primaria (desde los 6 hasta los 9 años) estaba garantizado por la Ley Moyano de 1857, pero ni siquiera contemplaba la posibilidad de acceder a estudios superiores. En 1883, el Director General de Instrucción Pública autorizó la matrícula de mujeres en los estudios de segunda enseñanza, añadiendo la salvedad de que “sin derecho a cursar después los de Facultad”. En 1888 se permitió a las mujeres matricularse en la Universidad, pero siempre previo permiso de su padre o marido, y del claustro de la universidad.

En 1910 se establece que las mujeres no necesitan el permiso de sus padres o maridos para estudiar en la Universidad, lo que no significa todavía que se les permitiera ejercer su profesión públicamente, ya que, aunque la mayoría de las mujeres se matriculan en enfermería, química o farmacia, tan solo podían acceder a oposiciones del Ministerio de Instrucción Pública.

La universidad como institución estaba presente ya en el siglo XIII, pero, hasta esa fecha de 1910, solo se habían llegado a matricular en la universidad unas pocas decenas de mujeres. En el año 1910 había solo 33 mujeres en toda la universidad española. En 1916 la cifra llegó a 177 (un 0,56%). En 1931 había 2.026 (un 6%). Por entonces, en Francia el porcentaje era del 25,8%; en Alemania, el 16%; en Gran Bretaña, el 27%. Aunque las cifras más alarmantes en España eran las de analfabetismo: en 1930 había un 47,4% de mujeres que no sabían leer ni escribir, y aún esto era un gran avance respecto al 71,4% que había en el año 1900 o el 86% del año 1860 (Consuelo Flecha, “Por derecho propio, universitarias y profesionales en España en torno a 1910”, 2011; Mercedes Montero, “El acceso de la mujer española a la universidad”, 2009).

La Ley Moyano de 1857 recomendaba la creación de las Escuelas Normales de Maestras, con curriculum diferente y estableciendo un sueldo para las maestras que era un tercio inferior al de los maestros varones. En los años posteriores, las Escuelas Normales de Maestras se van reformando hasta equipararse a las de maestros, pero no ocurre lo mismo con la enseñanza pública de las niñas, que continúa centrada en el aprendizaje de las labores domésticas y aquellas otras habilidades consideradas necesarias para el correcto desempeño del papel asignado a las mujeres, como por ejemplo las normas de urbanidad.

En el II Congreso Pedagógico, celebrado en 1892, las maestras reclamaron igualdad salarial con los maestros y el derecho a acceder a otros puestos de trabajo. Más adelante, Emilia Pardo Bazán, como Consejera de Instrucción Pública, propuso la implantación de la enseñanza mixta a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones asignadas al hombre y a la mujer, apoyándose en la experiencia de Institución Libre de Enseñanza. Sin embargo, estas reivindicaciones eran todavía reflejo de una pequeña minoría y no prosperaron.

En 1901 se establecieron en España programas comunes para ambos sexos en educación primaria. En 1909 se amplió la educación obligatoria hasta los 12 años. Con la llegada de la II República, en 1931, la enseñanza mixta fue admitida y considerada necesaria, pero, tras la Guerra Civil, el franquismo la prohibió nuevamente en los niveles primarios y secundarios. Hubo que esperar hasta la Ley General de Educación de 1970 para anular dicha prohibición y crear las condiciones legales que favorecieron su extensión.

Con la generalización de la Enseñanza General Básica en 1970, se establece una enseñanza homogénea para niños y niñas hasta los catorce años. Se instaura como currículo oficial el que hasta entonces habían estudiado los niños, desapareciendo todo contenido incluido anteriormente en el currículo de las niñas. De esa forma, en cierta manera, se escondieron y deslegitimaron todos esos conocimientos hasta entonces considerados como femeninos, en vez de incorporarlos, de una u otra manera, a los currículos para varones y mujeres, como habría sido lo razonable si, como parece, eran conocimientos necesarios para el reparto en igualdad de las tareas del hogar.

El camino para lograr la igualdad de las mujeres en el acceso a la educación ha sido muy largo y muy costoso en todo el mundo. Quizá similar a lo que costó la implantación del sufragio femenino universal. Porque es bien ilustrativo que el acceso general de la mujer al voto en las elecciones democráticas civiles de nuestras modernas sociedades occidentales comenzó con Finlandia en 1906, y no llegó a Estados Unidos hasta 1920, a Gran Bretaña hasta 1928, y a España hasta 1931. Otros países de nuestro entorno no alcanzaron el pleno derecho de sufragio femenino hasta mucho después: Francia en 1944, Italia en 1945, Bélgica en 1948 y Suiza en 1971.

Otro ejemplo muy ilustrativo es el tema del permiso o licencia marital. En España, hasta la Ley de 2 de mayo de 1975, una mujer casada no podía abrir una cuenta bancaria sin permiso de su marido, ni vender sus propios bienes, ni sacarse el carnet de conducir o firmar un contrato de trabajo; y hasta la Ley de 13 de mayo de 1981 el marido siguió siendo cabeza del matrimonio. En Francia, hasta la llegada de la Ley de 4 de junio de 1970 no dejó de existir el concepto de jefatura marital. En Italia, hasta la Ley del 19 de mayo de 1975 no se llegó a la supresión de toda prevalencia marital (Manuel Ortiz, “Mujer y dictadura franquista”, 2006). Son cosas impensables hoy, pero que eran el paisaje común en la Europa de hace unas pocas décadas.

Describo este recorrido para ilustrar lo que amplios sectores de la sociedad sienten al hablar de la escuela mixta: un enorme logro en el difícil camino de la igualdad, en el que no cabe pensar, de ninguna manera, en dar un paso atrás.

Una idea con la que coincido en muy buena parte, pero en la que se produce una sutil confusión. Los avances en igualdad han sido extraordinarios, y quedan aún muchos por lograr, pero educar en igualdad no implica hoy la imposición de un modelo único de enseñanza mixta. En épocas pasadas, la enseñanza mixta ha sido el camino más corto para luchar contra la tremenda brecha de género que imponía el modelo social, pero el escenario actual es bastante diferente.

Hoy, por fortuna, nadie duda de la importancia de promover la igualdad entre hombres y mujeres en la escuela, planteando toda la actividad educativa desde el prisma de la igualdad entre hombres y mujeres, que debe estar presente en los temas transversales del currículo y en las acciones de todas las áreas, pero eso es necesario hacerlo tanto en la enseñanza mixta como en la diferenciada.

Puede decirse que la educación mixta ha sido en cierta medida un logro liberador en nuestra cultura. En muchos casos, ha sido el medio por el que se han alcanzado diversos derechos naturales y civiles de la mujer. Habiendo sido excluidas de la escolarización durante siglos y excluidas de las escuelas masculinas, se ha visto como un enorme avance en la lucha por la equidad. Ha servido para luchar contra una idea de fondo discriminadora y pesimista que tenía relegada a la mujer. Y también ha favorecido la convivencia natural entre chicas y chicos, y ha fomentado la igualdad efectiva. Por eso la escuela mixta se presenta hoy en muchos casos como un valor ligado a la no discriminación, la no segregación, la igualdad, la democracia y la integración. Y todo eso se ha convertido para muchos en un dogma indiscutible, envuelto de un halo afectivo, vinculante, la institución igualitaria por excelencia.

Sin embargo, como ha señalado José Antonio Marina,

“los educadores debemos estar bien informados sobre las posibles ventajas académicas de la educación diferenciada, para poder aplicarlas en nuestros centros. Durante muchos años, ha sido prioritario educar para la igualdad de hombres y mujeres, porque se partía de una situación injusta. Pero en la actualidad, cuando la igualdad jurídica, política y social está conseguida –al menos teóricamente– se impone educar también para la diferencia. Hombres y mujeres somos iguales en derechos, iguales en inteligencia, pero distintos en intereses. Y debemos permitir que esas diferencias se desarrollen, se perfeccionen, se elijan o se rechacen. En los últimos años, han aparecido estudios sobre las diferencias entre el cerebro masculino y el femenino, como los resumidos en los libros de Louann Brizendine “El cerebro femenino” y “El cerebro masculino” (RBA), o sobre los diferentes modos de aprender, como el de N. James “Teaching the Male Brain” y “How Boys Think, Feel, and Learn in School” (Corwin).”

“La educación debe ser siempre diferenciada, porque los alumnos no son iguales. Y debe serlo para que cada uno de ellos alcance su nivel más alto. Pero eso no significa la segregación, sino una más depurada didáctica. Hay un dato que me resulta preocupante. A pesar de que los expedientes académicos de las chicas suelen ser mejores que los de los chicos, su autoestima desciende durante los estudios secundarios. La coeducación debería servir para enseñar un modo de convivir igualitario y justo, pero se están detectando formas machistas de comportamiento en las relaciones de parejas adolescentes, y, por último, la American Psychological Association ha advertido del proceso de sexualización de las niñas a edades cada vez más precoces. Como ven, los docentes tenemos que estar muy alertas para detectar problemas y soluciones” (José Antonio Marina, “Los chicos con las chicas ¿o no?”, 2011).

“El mayor argumento a favor de la educación mixta es que favorece la igualdad entre hombres y mujeres. Sin embargo, no parece haberse conseguido. Encuestas recientes muestran que en nuestras aulas se reproducen los estereotipos de género. En toda Europa cunde la preocupación por la falta de interés de las chicas en carreras de ingeniería, matemáticas, informática o física, porque se consideran carreras masculinas. Dado que estas profesiones van ser las más demandadas en el futuro, este sesgo resulta perjudicial para las chicas. En un reciente informe de la OCDE –The ABC of Gender Equality in Education–​ se dice que la educación diferenciada puede servir para solucionar los estereotipos sexuales que existen aún en las escuelas. En concreto afirma que “las chicas en colegios separados por sexo obtienen mejores resultados en matemáticas y son más proclives a asumir riesgos en sus tareas escolares” (…) El psicólogo Michael Thompson, autor de diversos libros en la materia, confiesa su satisfacción por el renacer de las escuelas masculinas pues considera que “en los colegios para chicos estudiar es cosa de hombres, mientras que en los mixtos se corre el riesgo de que estudiar sólo sea cosa de chicas”.

“Hay otra razón más sutil en la influencia de la escuela mixta. Varios autores detectan que en la adolescencia la educación mixta fomenta una asunción de roles de género inadecuados. Resulta extraño que a pesar de tener mejores resultados académicos, la autoestima de las chicas disminuya durante la educación secundaria. Mary Pipher, en su best-seller “Cómo ayudar a su hija adolescente”, escribe: “La mayoría de las niñas entre 7 y 11 años se interesan por todo, pero pasada esa edad, algo les pasa en su primera adolescencia. Saben que algo malo les está pasando, pero no saben cómo manejarlo. Una adolescente decía de sí misma: ‘Todo lo bueno que había en mí murió al comenzar la secundaria’”. Simone de Beauvoir lo explicó en una sola frase: “Las muchachas que son sujetos de sus propias vidas se convierten en objetos de otras vidas”. Y concluyó: “Dejan de ser y comienzan a parecer”.

“Por otra parte, el machismo parece no haber descendido, sino al contrario. El 33% de los jóvenes españoles de entre 15 y 29 años, es decir, uno de cada tres, considera inevitable o aceptable en algunas circunstancias controlar los horarios de sus parejas, impedir que vean a sus familias o amistades, no permitirles que trabajen o estudien o decirles lo que pueden o no pueden hacer. Es la conclusión más llamativa de un estudio elaborado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) por encargo del Ministerio de Sanidad para conocer cómo perciben la violencia de género los adolescentes y jóvenes (“Percepción de la violencia de género en la adolescencia y la juventud”). Si se comparan los resultados de ambos trabajos, la conclusión es aún más preocupante, pues los jóvenes son menos críticos que los mayores con este tipo de actitudes machistas dentro de las parejas: el 32% de las chicas las toleran frente al 29% de la población femenina general, mientras que el 34% de los chicos las consideran aceptables, cuatro puntos más que el conjunto de hombres de todas las edades. Siete de cada diez adolescentes creen que los celos “son expresión de amor”, y el 60% de las chicas recibe insultos machistas de sus parejas por el móvil. Según la socióloga Verónica de Miguel, coordinadora del estudio, los jóvenes rechazan las agresiones físicas, “pero no la violencia de control, que también debe considerarse violencia de género” (José Antonio Marina, “Los chicos con las chicas ¿o no?”, 2015).

Nuestro modo de educar debe tener en cuenta las diferencias psicológicas entre chicos y chicas, dentro de un marco de igualdad básica, que ayude a coeducar, en el aula mixta o diferenciada, y que ayude siempre a cada uno a encontrar su modo de vivir la masculinidad o la feminidad, sin que ninguno de los dos géneros resulte perjudicado.

Debemos esforzarnos por personalizar la educación, por respetar a cada persona y respetar a cada escuela, cada una con sus modos personales de hacer y sus modos de elaborar su propio proyecto.

Ya hemos hablado de lo que es la coeducación, y de cómo los partidarios de la educación diferenciada podemos estar de acuerdo con todos los principios sobre los que se fundamenta la coeducación.

Por ejemplo, Mª Ángeles Cremades Navarro, una de las más significadas defensoras de la coeducación en España, señala:

“Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro”.

“Es el proceso de socialización humana realizado conjunta o separadamente a niñas y niños, en el que se produce sistemáticamente una intervención cuyo objetivo es potenciar el desarrollo personal sea cual sea el origen y el sexo de nacimiento, para conseguir una construcción social no enfrentada y común” (VVAA,1995).

A lo que añade Nuria Jornet, en un documento de UGT, que

“la coeducación no es el acceso de la mujer a la educación, ni la enseñanza mixta, ni la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres. Tampoco es la inclusión de la educación sexual en los contenidos curriculares, ni la eliminación del lenguaje sexista en los libros de texto, y tampoco es la lucha preventiva y paliativa contra el acoso o la violencia de género. Coeducación es todo eso y mucho más. No se trata de desarrollar un nuevo valor acorde con la sociedad actual sino, simplemente, de educar. Educar con mayúsculas y sin prefijos, teniendo como meta el desarrollo integral de cada alumno o alumna en todo su potencial superando las barreras de todo tipo, incluida la discriminación de género” (Nuria Jornet, “La educación de las niñas”, FETE-UGT, 2012).

Si efectivamente, como señala Nuria Jornet, coeducar es educar en igualdad, con mayúsculas y sin prefijos, teniendo como meta el desarrollo integral de cada alumna o alumno en todo su potencial, superando barreras de todo tipo y sin discriminaciones de ningún género, no puedo estar más de acuerdo en la importancia de fomentar la coeducación. Coeducar no es educación mixta ni diferenciada, sino profundizar de verdad en atender a cada persona según sus necesidades y sin ninguna discriminación, comprendiendo y aceptando las diferencias que hay entre las personas, sean varones o mujeres, en un clima de respeto y tolerancia que permita mejorar la convivencia, en la escuela y fuera de ella.

Se podrían citar multitud de fuentes sobre este punto. Por ejemplo, Joaquín Paredes, director del Departamento de Didáctica de la Universidad Autónoma de Madrid y firme detractor de la escuela diferenciada, preguntado en una entrevista (El País, 24-04-2006) sobre si la escuela mixta fomenta la igualdad, asegura que “solamente juntando a niños y niñas no se consigue nada”. Que la coeducación no es simplemente poner niños y niñas juntos en una clase, que “definitivamente coeducar no es lo mismo que la escuela mixta. En la coeducación hay un trabajo de reconocer las diferencias entre los sexos y trabajarlas de manera abierta”.

Por su parte, el Instituto Andaluz de la Mujer, organismo oficial dependiente de la Junta de Andalucía, cuando define lo que entiende por coeducación hace un resumen con el que no podemos estar más de acuerdo:

• “Coeducar consiste en desarrollar todas las capacidades, tanto de niñas como de niños, a través de la educación.
• Supone eliminar estereotipos o ideas preconcebidas sobre las características que deben tener las niñas y los niños, los chicos y las chicas, las mujeres y los hombres.
• Cada niño o cada niña tiene derecho a ser diferente, por lo que es necesario educar valorando las diferencias individuales y las cualidades personales.
• Coeducar, tiene como objetivo hacer personas dialogantes e implica respeto y tolerancia, por lo que es una garantía para la prevención de la violencia.
• Educar en el respeto y la tolerancia, en igualdad de condiciones, de trato y de oportunidades, es educar para la democracia. No se puede hablar de democracia mientras haya desigualdades sobre la mitad del género humano”. (Instituto Andaluz de la Mujer, Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales, Áreas temáticas, “Coeducación”, 2014).

De manera similar, la Guía de la Coeducación publicada en 2008 por el Instituto de la Mujer, dependiente del Ministerio de Igualdad de Bibiana Aído, define con claridad los objetivos de la coeducación:

“La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños” (Instituto de la Mujer, Ministerio de Igualdad, “Guía de la Coeducación. Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres”, 2008, p. 15)

Los ejemplos podrían multiplicarse. Todos ellos inciden en ideas que encajan perfectamente en la escuela diferenciada. La coeducación, tanto en el ámbito escolar mixto como en el diferenciado (o también en el ámbito familiar), supone educar en la igualdad de libertades y responsabilidades, en la igualdad de oportunidades personales y en la promoción de una convivencia respetuosa entre hombres y mujeres. Es educar en la corresponsabilidad de ambos sexos para la humanización de todos los ámbitos de la sociedad (familia, trabajo, tareas domésticas y sociedad en general). Y todo esto a través de actividades diarias, en las que se concretan objetivos y acciones de liderazgo, de pensamiento crítico, de respeto y consideración, etc.

Y habría que hablar también de la “coeducación familiar”, como bien señala Elena Simón:

Pensemos dónde está la coeducación familiar, quiénes tienen la ocasión de recibirla y qué consecuencias tendría que las niñas y los niños se manejaran en el mundo externo a la familia con actitudes, aprendizajes y modos igualitarios aprendidos en el hogar. Seguramente se acabaría pronto con la desigualdad y la violencia de género, con el sexismo y la misoginia y el machismo no tendría casi lugar donde crecer y alimentarse (Elena Simón Rodríguez, “La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación”, 2010, pp. 44).

Si logramos que los varones incrementen su dedicación a las tareas del hogar hasta llegar a la completa igualdad, si logramos que el esfuerzo y el tiempo de descanso se plantee también sin desigualdades de género, si logramos que se respeten las opciones legítimas de cada una o cada uno sin pretender someterlas a viejos estereotipos de género, si logramos todos eso habrá sin duda enormes avances en igualdad en toda la sociedad.

 

John Gray, experto en psicología especializado en terapia de pareja y escritor mundialmente conocido por el libro Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus, asegura que

los hombres y las mujeres, piensan, sienten, perciben, reaccionan, responden, aman, necesitan y valoran de manera totalmente diferente. Casi parecen proceder de planetas distintos, con idiomas distintos y necesidades también diferentes (John Gray, “Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004, p. 20).

El reconocimiento de que hombres y mujeres somos diferentes tiene importancia no solo desde el punto de vista educativo. También muchos problemas de pareja y muchos fracasos matrimoniales podrían evitarse siendo ambos un poco más conscientes de esas diferencias. Muchas parejas señalan como motivo de su fracaso el hecho de ser “radicalmente distintos” o “demasiado diferentes”. En bastantes casos, quizá, analizando esas diferencias, puede verse que eran bastante normales, puesto que se dan de modo general en cualquier hombre y en cualquier mujer. El reconocimiento previo de las diferencias es muy útil para conseguir la complementariedad entre el hombre y la mujer, que debe partir precisamente del previo reconocimiento de lo diferente.

Gray insiste en que,

para mejorar las relaciones entre los sexos, es preciso llegar a una comprensión de nuestras diferencias que aumente la autoestima y la dignidad personal al tiempo que inspire la confianza mutua, la responsabilidad personal, una mayor cooperación y un amor más grande… Esta mayor comprensión de nuestras diferencias ayuda a solucionar en gran medida la frustración que origina el trato con el otro sexo y el esfuerzo por comprenderlo… (John Gray, “Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, 2004, p. 23).

Los hombres y las mujeres abordan los problemas de diferente modo, enfatizan la importancia de las cosas de distinta forma y experimentan el mundo que les rodea a través de unos filtros diferentes. Sin embargo, son precisamente las diferencias las que nos complementan y enriquecen, dotándonos del equilibrio preciso para nuestro pleno desarrollo personal. Dos piezas de un puzzle no encajan si son iguales, y es precisamente su diferente forma lo que permite unirlas, para mostrarnos el dibujo al completo, en toda su dimensión y perfección. El hecho de reconocer y respetar dichas diferencias reduce drásticamente la confusión cuando se trata con el otro sexo, mientras que el empeño por negarlas produce conflictos, tensiones y frustración en esas relaciones. Hombres y mujeres habitamos en dos realidades emocionalmente diferentes. Comprender esto y aprender sinceramente las estrategias más eficaces de nuestra pareja nos ayudará a acortar el espacio que nos separa (María Calvo, “Igualitarismo y divorcio”, 2007).

La buena relación entre el hombre y la mujer debe partir precisamente del previo reconocimiento de sus diferencias. Es muy frecuente que, al convivir, aparezca una frustración o un enfado con el otro sexo porque se olvida esa verdad importante:

Los hombres esperan erróneamente que las mujeres piensen, se comuniquen y reaccionen de la forma en que lo hacen ellos; y las mujeres esperan equivocadamente que los hombres sientan, se comuniquen y respondan de la misma forma que ellas. Como resultado de esta situación las relaciones se llenan de fricciones (María Calvo, “Igualitarismo y divorcio”, 2007).

Pero, volviendo a la escuela, y a la pregunta concreta que se ha hecho, sería interesante seguir esa línea y prescindir de prejuicios ideológicos para así abordar estas cuestiones bajo un prisma y unos criterios verdaderamente educativos.

Y es precisamente la mujer la que en muchos países está impulsando el cambio y reivindicando el derecho a la escuela single-sex como un medio más para facilitar en muchos casos la igualdad de oportunidades. Cansadas de que se las iguale de modo simplista y sistemático al hombre, reclaman su derecho a que se les reconozca diferentes.

Como ha señalado el sociólogo francés Michel Fize, miembro del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) en Francia y nada sospechoso de pasado conservador, se trata de no partir de dogmas:

Yo no critico la educación mixta. ¡Yo critico que la educación mixta sea considerada como un artículo de fe, un dogma, un principio sagrado, intocable! El objetivo de la educación mixta, la igualdad entre los sexos, parece sensato, ¡desde luego!, pero… ¿es la escuela mixta la vía que conduce a esa igualdad? Yo discuto ese argumento. Planteo que, por el contrario, favorecer la igualdad exige en muchos momentos evitar la escuela mixta y abogar por las aulas separadas (Michel Fize, La Vanguardia, 2004).

La enseñanza mixta no es un principio intangible del derecho escolar, es un instrumento para dos combates de fondo de nuestra sociedad: la igualdad de oportunidades y la transmisión de valores fundamentados en el respeto y la tolerancia. Lo importante es ver si está sirviendo para ello (Michel Fize, “Les pièces de la mixité scolaire”, 2003).

Creo que esa es la clave del debate: saber si la educación, mixta o diferenciada, está sirviendo verdaderamente para mejorar la igualdad de oportunidades. Hay indicios y datos más que suficientes para cuestionar las identificaciones simplistas que algunos hacen entre la idea de aulas mixtas y la idea de igualdad. Por eso, no está de más que haya voces que se atrevan a decir que no deben confundirse los fines con los medios. El fin es claro (la igualdad), pero los medios no están tan claros.

En esto, me atrevería a hacer una comparación y decir que se parece a lo que sucedió con el caso Galileo.

La condena de Galileo por un tribunal de la Inquisición en 1633 fue un episodio bastante lamentable, que puede entenderse un poco mejor intentando comprender la mentalidad de la época y los intereses que se crearon en torno a la figura de este eminente astrónomo, filósofo, matemático y físico del Renacimiento.

Había por entonces una situación de transición en el campo de los conocimientos astronómicos. Galileo defendía la teoría heliocéntrica de Copérnico (que situaba el Sol, y no a la Tierra, en el centro del Universo). Era una hipótesis que aún no había sido oficialmente reconocida por los científicos de la época, por lo que Galileo no solo se enfrentó a la Iglesia, sino también a la comunidad científica de su tiempo.

Ciertos teólogos de aquella época, herederos de la concepción unitaria del mundo que se impuso por entonces, no supieron interpretar el significado profundo, no literal, de las Sagradas Escrituras cuando describen la estructura física del universo creado. Ese error les llevó a trasponer de forma indebida una cuestión de observación experimental al ámbito de la fe, y viceversa.

Quizá ahí estuvo la principal raíz del error. Tanto Galileo como sus jueces coincidían en su respeto y veneración por las Sagradas Escrituras. Quizá algo parecido a lo que sucede hoy con el concepto de la igualdad entre los sexos, querida y deseada por todos. Pero Galileo insistía en que el respeto y veneración por las escrituras no implicaba en absoluto y menos directamente que la tierra fuera el centro del universo. Galileo se sumaba a las tesis de Copérnico y se desmarcaba del geocentrismo de Ptolomeo. Y presentaba pruebas experimentales bastante contundentes (unas se demostraron luego erróneas, como la basada en el movimiento de las mareas, pero otras resultaron acertadas, como las basadas en la rotación de las manchas solares).

En todo caso, el tiempo y los avances científicos darían la razón a Galileo. ¿Dónde estuvo el error de su tribunal? En empeñarse en una peculiar interpretación (equivocada, demasiado literal) de algunos pasajes de las Sagradas Escrituras que daban a entender que el Sol debía girar alrededor de la Tierra.

Esas autoridades eclesiásticas se empeñaban en imponer una idea que creían consecuencia inmediata de una verdad aceptada por todos (las Sagradas Escrituras), en contra de la evidencia experimental. Creo que ahora sucede algo parecido en la lucha contra la educación diferenciada: algunos, que quizá se parecen demasiado a esos viejos inquisidores, se empeñan en que la igualdad implica necesariamente clases mixtas (también en contra de bastantes evidencias experimentales), y quien no se someta a sus dictados será víctima inmediata de su brazo secular, en forma de leyes y sentencias que caerán con toda contundencia sobre cualquiera que se atreva a disentir de sus dogmas.

Por eso pienso que no se trata de imponer como un dogma ni una cosa ni la otra. No puede imponerse que la educación mixta sea mejor que la diferenciada, ni viceversa. Habrá y alumnos y alumnas a los que les vendrá mejor la educación mixta, y a otros la separada. No es progresista imponer un modelo único, sobre todo cuando además de ir contra el derecho y contra la libertad, va también contra resultados educativos bien patentes. Pero, sobre todo, no es honesto forzar los resultados de la ciencia para acomodarlos a conclusiones que se han fijado previamente: hay que estar abiertos a lo que dicen los resultados experimentales, analizarlos con seriedad y estar dispuesto a modificar nuestras ideas si resultan realmente cuestionadas.

Urge abandonar los tópicos, las descalificaciones y las afirmaciones dogmáticas. Es preciso hacer verdadera investigación sobre qué es mejor para cada alumno o alumna, y abrir un debate serio en el que todos reciban información de calidad y puedan decidir qué educación es la mejor para sus hijos.

En Europa llevamos casi medio siglo de enseñanza mixta generalizada (en algunos países algo más y en otros algo menos), y en Estados Unidos bastante más de un siglo.

Me parece que ha sido ya tiempo suficiente como para permitirnos cuestionar la ilusión con que se pensó que la escuela mixta acabaría en poco tiempo con los estereotipos, el sexismo, los comportamientos machistas o la brecha de género.

Hay que hacer algo más para promover la igualdad. Hay que permitir que haya un poco más de imaginación y un poco más de capacidad de cuestionar los principios desde los que en algunos lugares se inició esa lucha.

El panorama de la igualdad en el mundo occidental no es hoy el mismo de hace unas décadas. Es importante adaptar las estrategias a la realidad de cada lugar y cada momento.

Y la solución, obviamente, no es que la mujer imite al varón, y sobre todo la solución no es que imite sobre todo sus defectos. Por eso muchos hablan de que la solución no está tanto quizá en la generalización de la superwoman sino en lograr una verdadera responsabilidad familiar del varón:

El gran problema es que las leyes y costumbres del espacio público han sido creadas con criterios exclusivamente masculinos, por hombres que funcionaban como si no tuvieran familia, pues eso se lo dejaban a sus mujeres. La principal dificultad que encuentran las mujeres para ser alguien en el mundo laboral es que se les exige que trabajen como si fueran hombres que no tienen familia.

Si a eso le añadimos que no hay elaborada una teoría equilibrada al respecto, las mujeres se han visto forzadas a imitar el modelo unilateral masculino. Hoy lo que se quiere borrar de todos los sitios es la diferencia, porque se considera sinónimo de subordinación. La mujer no puede dejar de ser mujer cuando se pone a trabajar, porque ésa es su mejor aportación al terreno público y esto no es fácil.

Las mujeres que quieren sacar adelante a la familia tienen de hecho una doble jornada laboral. Si no se ponen pronto en práctica políticas de conciliación, la familia está llamada a la extinción.

Si se quiere mejorar el mundo, la primera medida es que el hombre vuelva a la familia. Ahora mismo, el reto no es que la mujer trabaje o no trabaje, sino que el varón redescubra su paternidad. El varón, en general, se desentiende en la práctica de ser marido y padre. La familia, la mujer, los hijos, tienen necesidad de él y de su modo de hacer las cosas, que es diferente del de la mujer, con la peculiaridad de que ambos modos se potencian uno al otro, tanto en la familia como en el espacio público.

La solución pasa por ahí: la familia es una empresa de los dos. Para la maternidad, la mejor defensa posible es que el varón descubra su paternidad. Para esto hay que entender que ser padres o madres es algo propio del modo de amar y de contribuir al bien de los demás. Tanto la paternidad como la maternidad tienen una dimensión privada y una dimensión pública.

Respecto al varón, tan importante como el ejercicio de la paternidad dentro de la familia, es que favorezca y defienda que la maternidad sea posible en el mundo laboral. El hombre-varón tendría que descubrir su paternidad. La familia saldrá adelante si el varón asume que es padre, tanto dentro como fuera del hogar. El peso de sacar adelante la familia no recae exclusivamente sobre la mujer, aunque sólo sea porque muy pocas tienen capacidad para ser superwoman (Blanca Castilla de Cortázar, “De la superwoman al varón responsable”, 2015)

Hay aspectos más fáciles para el varón y otros para la mujer, y cada uno debe cultivar lo que más necesite potenciar. Las escuelas deben tener un plan de igualdad desde el que se trabaje para generar una cultura en que la igualdad se respire de modo general.

Hay cuestiones menores, como el esfuerzo por usar un lenguaje no sexista, o la visualización de la aportación de la mujer a lo largo de la historia, pero lo fundamental es ver siempre al hombre y a la mujer como iguales en derechos y oportunidades. Y sin plantearlo como una lucha de clases, ni fomentando odios ni rivalidades. Educando a todos en la importancia de la familia, en la importancia de dedicar todos tiempo de calidad al hogar. Sin estigmatizar la maternidad, sino dando a la maternidad y a la paternidad la dignidad que merecen.

Los países progresan cuando mejora su capital humano, y eso es impensable si no progresa la familia, y es impensable sino se redescubre el sentido de la maternidad. Quizá durante décadas se ha extendido el tópico de que la maternidad atonta y alela a las mujeres, centrando su vida en un mundo infantil y relegándolas a tareas tediosas y repetitivas. Así lo explica Katherine Ellison, una exitosa periodista de investigación galardonada con el Premio Pulitzer y que considera que todas esas ideas proceden de clichés y trivializaciones que no reflejan la realidad. En uno de sus libros (Katherine Ellison, “Inteligencia maternal: de cómo ser madres nos vuelve más inteligentes”, 2005) muestra, a partir de recientes investigaciones científicas y de su propia experiencia como madre, que la maternidad contribuye a estimular la inteligencia de las mujeres, al enfrentarlas a nuevos retos y a la necesidad de resolver nuevas situaciones. Este libro, que fue en su momento un best seller mundial, está repleto de anécdotas y relatos sobre madres jóvenes que aseguran que la maternidad es un enriquecimiento general para la mujer, acentúa su sensibilidad e incrementa sus capacidades gracias a lo que ha empezado a llamarse “inteligencia maternal”.

Muchas mujeres son acosadas por reticencias que flotan en el ambiente y que les empujan a postergar la decisión de tener un hijo. A su vez, temen que, al ser madres, sufran un declive en sus facultades personales. Está muy presente el tópico de la mujer embarazada agobiada y sensiblera que llora por cualquier tontería, o el de la madre extenuada incapaz de pensar en nada salvo en los horarios de los niños y en la lista de la compra. La angustia que genera esa imagen de la maternidad ha ido en aumento y por eso Katherine Ellison insiste en el enriquecimiento del repertorio emocional y la gran experiencia que aporta la maternidad. El vínculo entre madre e hijos es una poderosa fuente de valores para la propia vida de la madre. El cuidado de los hijos implica una gran capacidad para hacer frente a cualquier desafío, por difícil que este sea, y son desafíos que quizá en otro contexto les harían rendirse pero que ahora les fortalecen y engrandecen como personas.

Es muy sorprendente la fuerza natural interior que se activa en los padres para que se obre el milagro cotidiano de que cuiden de sus hijos. ¿Qué fuerza casi sobrenatural les impulsa a invertir tal cantidad de energía en atender a un ser vivo que en los primeros estadios de su existencia no hace poco más que comer, llorar y ensuciarse? El sentido personal del confort de los padres se modifica, los viejos paradigmas son reemplazados por otros nuevos que les llevan a volcarse en la preocupación por el bienestar de otro ser humano. Ese compromiso es un factor clave para el desarrollo de cuestiones humanas tan esenciales como el afecto entre las personas, la educación, la transmisión de valores, la sociabilidad y el amor.

El altruismo que despierta y desarrolla la maternidad es uno de los motores más poderosos que sacan adelante cada día a nuestra sociedad. Un altruismo que habitualmente incluye también al padre: la transformación que experimenta un hombre quizá egoísta que se ve de pronto expuesto a un contacto cercano con niños pequeños ha protagonizado el argumento de un sorprendente número de películas producidas por Hollywood en los últimos tiempos. Cuidar de los hijos es una gran fuente de humanidad que nuestro tiempo está empezando a valorar como merece.

La maternidad enriquece a la mujer, la añade capacidades. Contratar a una madre es un valor añadido. Es preciso cambiar la perspectiva androcéntrica que envuelve hoy buena parte del mundo laboral y familiar, y no precisamente cargando contra la maternidad sino incorporando su perspectiva. Y esa es una de las grandes tareas pendientes en la escuela, tanto en la escuela mixta como en la diferenciada.