Si analizamos con un poco de detalle la historia de la educación de la mujer en Francia, que es uno de los países más laicistas del mundo, y en el que la religión ha estado habitualmente fuera de la escuela y con muy poca influencia en su diseño y desarrollo, podemos ver algunas cuestiones interesantes.

Habría que empezar por decir que Jean-Jacques Rousseau, una persona que tuvo una enorme influencia en la Revolución Francesa y en el posterior desarrollo de toda la pedagogía hasta nuestros días, consideraba a la mujer “débil y pasiva”, y pensaba que su formación debía reducirse a buenos modales y algunos otros aprendizajes útiles para agradar al varón. Es interesante remontarse a esos datos para saber que la desigualdad que ha sufrido la mujer está muy arraigada en la historia, en todo tipo de mentalidades y opciones ideológicas. La primera mujer bachiller en Francia no llegó hasta 1861. En la tercera República, Jules Ferry impulsó a partir de 1881 diversas leyes en las que se hablaba de hacer de las mujeres “buenas republicanas y sustraerlas de la funesta influencia de la Iglesia”. Su objetivo era el control total de la enseñanza, que entonces se declara obligatoria, gratuita y laica, pero en esos mismos textos el sesgo de género seguía siendo clamoroso:

“la escuela debe dejar a los ejercicios del cuerpo un lugar suficiente para preparar y predisponer de cualquier suerte los niños a los futuros trabajos del obrero y del soldado; las niñas a las ocupaciones de la casa y a las faenas de la mujer”.

“El trabajo manual de las niñas, además de las obras de costura y de corte, debe comprender un cierto número de lecciones, de consejos, de ejercicios, por medio de los cuales la maestra se proponga no hacer un curso regular de economía doméstica, sino más bien inspirar a las niñas por un gran número de ejemplos prácticos el amor al orden, hacerles adquirir las cualidades propias de lo que se dice mujer de su casa o mujer de gobierno y de ponerlas en guardia contra los gustos frívolos o perjudiciales” (cfr. Aureliano Abenza, “La pedagogía y la escuela en Francia, Suiza y Alemania”, 1915).

La Revolución Industrial fue también un motivo de impulso a la alfabetización de la mujer, aunque se hacía en buena medida para facilitar al mercado una mano de obra barata que estuviera un poco más cualificada.

Ya en el siglo XX, la enseñanza mixta se introdujo progresivamente, por razones prácticas y económicas, al igual que en otros países de Europa Occidental. Al principio solo en las zonas rurales, donde había poblaciones escolares reducidas que no permitían disponer de escuelas diferentes para chicos y para chicas. Se extendió luego más rápidamente cuando acabó la Segunda Guerra Mundial, a medida que el país se esforzaba en reconstruir las ciudades que los bombardeos habían arrasado y, después, cuando hubo que escolarizar el “baby boom” posterior a la guerra (Geneviève Pezeu, “Une histoire de la mixité”, 2011).

Las reformas educativas emprendidas a principios y mediados de la década de 1960 optaron por la enseñanza mixta en todos los nuevos centros de enseñanza primaria y secundaria que se construían. No se hizo invocando principios pedagógicos o de igualdad de sexos, sino por razones organizativas y económicas, ante el incremento de la población escolar en las grandes ciudades y la falta de suficientes infraestructuras educativas para acogerla. El pensamiento y la argumentación pedagógica o ideológica vinieron después. Para comprobar que la implantación de la escuela mixta es bastante anterior a esas corrientes de pensamiento, basta acudir a las fechas de las leyes de liberalización de la contracepción (1967), o de la generalización de la píldora (1975), de la gran reforma del régimen matrimonial (1965) o de la abolición del poder paternal (1970). El movimiento feminista y las reivindicaciones de igualdad vinieron después de la implantación de la educación mixta, dando a esas reformas un impulso ideológico. Por eso decía Michel Fize:

“la escuela mixta no nació por motivos pedagógicos, sino porque al aumentar la escolarización en los años sesenta no había dinero suficiente para hacer escuelas separadas. La escuela mixta fue el resultado de una restricción presupuestaria. No nació para combatir la desigualdad. Eso se argumentó luego, desde el 68 y desde el feminismo: se vinculó la escuela mixta al igualitarismo” (Michel Fize, La Vanguardia, 2004).

Tras la ley del ministro René Haby de 1975 se hizo obligatoria la enseñanza mixta en todas las escuelas públicas y en las escuelas privadas que reciben fondos públicos (Gisele Gautier, “La mixité menacée?”, 2004, p. 38). Para entonces, la enseñanza mixta estaba tan ampliamente aceptada que esos cambios apenas suscitaron reacción en la opinión pública.

La cuestión pareció olvidada hasta 2003, cuando un libro publicado por el sociólogo Michel Fize, Les pièges de la mixité scolaire (Las trampas de la educación mixta), encendió un debate nacional que dio lugar a un informe que se presentó ante el Senado francés. Fize, nada sospechoso de pasado conservador, afirmaba que no estaba nada claro que la enseñanza mixta estuviera ofreciendo igualdad de género e igualdad de oportunidades. El informe exponía algunos de los argumentos que entonces impulsaban el discurso sobre la educación single-sex en Estados Unidos, aunque no tuvo demasiada trascendencia.

Sin embargo, en mayo de 2008, sin apenas atención en la prensa ni respuesta por parte de los sindicatos de profesores, el legislador francés dio discretamente un paso inesperado, declarando que separar a los estudiantes en función del género “no es discriminatorio”, mediante una ley que permitía agrupar a los alumnos por sexo. Aquello era el resultado de la trasposición de las directivas de la Unión Europea relativas a las políticas de lucha contra la discriminación.

Más adelante, el tema volvió a ser objeto de atención, y esta vez fue la izquierda francesa quien promovió otro cambio legislativo, con ocasión de la nueva Ley de Igualdad. El Presidente François Hollande impulsó la aprobación en el mes de agosto de 2012 de la Ley n° 2012-954 por la que se trasponían diversas disposiciones del Derecho comunitario en el ámbito de la lucha contra la discriminación, y ahí se establece la validez de la educación diferenciada como modelo pedagógico y se rechaza que pueda considerarse discriminatoria.

Han surgido en estos años en Francia más voces que cuestionan que la educación mixta esté logrando la igualdad de oportunidades soñada. Voces que plantean, para sorpresa para muchos, que quizá la separación por sexos en la escuela proporciona en muchos casos un ambiente más favorable a la igualdad. Por ejemplo, Marie Duru-Bellat, profesora de la Université de Bourgogne y socióloga del Institut d’études politiques de Paris, nada sospechosa tampoco de planteamientos conservadores, hizo un interesante informe para el Instituto Científico de Investigación en Educación, titulado Ce que la mixité fait aux élèves (2010). Duru-Bellat, después de analizar minuciosamente numerosos estudios realizados en todo el mundo sobre la igualdad en las aulas, señala que está resultando muy difícil cerrar la brecha entre niños y niñas en la escuela, donde reciben cada día continuos mensajes que refuerzan los estereotipos. Sugiere que habría que fomentar que hubiera algunas horas de clase de un solo sexo, para mitigar los efectos de las asimetrías y las discriminaciones que surgen en las aulas mixtas y que nadie sabe bien cómo afrontar. En las aulas de un solo sexo, se comprueba que las niñas y los niños son más favorables a un mayor empeño académico, y se observa también que se propicia una visión menos tradicional del papel de las mujeres en la sociedad. En el aula femenina, ellas nunca tienen que soportar esas situaciones en las que se sienten fuertemente condicionadas por su apariencia física o por los tradicionales estándares y estereotipos de feminidad que impone el varón dominante. Y por su parte, ellos no se sienten obligados a demostrar su “virilidad” a costa de desatender sus estudios, ni se ven tan encorsetados en los roles de género que acaban imponiéndose con notable fuerza en el aula mixta. Duru-Bellat insiste en que esa asimetría se hace presente también fuera del aula, y con demasiada frecuencia también en la vida social entre los adultos, lo que apunta a que los comportamientos clásicos masculinos y femeninos se fraguan principalmente en las dinámicas internas de los grupos mixtos. Se da la paradoja de que

“la antigua segregación por razón de sexo ha sido durante mucho tiempo el principal motor de la dominación masculina y de la desigualdad, pero la actual mezcla no ha demostrado suficiente fuerza para contrarrestarlo” (Marie Duru-Bellat, “Ce que la mixité fait aux élèves”, 2010, pp. 208-209).

Después de la Segunda Guerra Mundial, en la República Democrática Alemana (que estuvo desde el principio bajo dominio soviético) se introdujo la enseñanza mixta por ley de modo obligatorio en 1945, sin apenas oposición. En cambio, en la República Federal Alemana hubo una importante resistencia, que finalmente fue cediendo sobre todo por razones económicas y de facilidad organizativa. Sin embargo, la asistencia escolar conjunta de niñas y niños era bastante limitada, pues estaban en zonas diferentes del aula, y los deportes y el recreo eran separados, sin áreas comunes ni entradas compartidas (Catherine Raynal, Die Entwicklung der Koedukation, 2000).

En los años cincuenta, la enseñanza totalmente mixta comenzó a implantarse en Berlín, Hamburgo, Bremen y Hesse. En la década de los sesenta pasó a ser lo común en casi todos los estados federales, aunque el sistema educativo alemán (muy descentralizado, frente a lo que sucede en la mayoría de los países europeos), ha permitido habitualmente a sus 16 Länders experimentar libremente con programas de enseñanza diferenciada.

Un hecho concreto más reciente sirvió para fijar jurisprudencia al respecto. En enero de 2013, una resolución del Tribunal Superior Administrativo marcó en ese punto una directriz contundente y clara (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013), al dejar sentado que la enseñanza diferenciada debe recibir financiación pública como otro modelo cualquiera (José Esteve Pardo, 2013). La sentencia confirmó las resoluciones de los tribunales inferiores al revocar una decisión del Ministro de Educación de Brandeburgo por la que se desestimaba la solicitud de un grupo católico para abrir una escuela de varones en Potsdam. A juicio del Ministro, la enseñanza diferenciada contravenía la igualdad entre los sexos consagrada en la Ley Básica alemana (Grundgesetz For Die Bundesrepublik Deutschland [Grundgesetz], 1949, BGBI, I.3). Sin embargo, en opinión del alto tribunal, las libertades garantizadas en la Constitución y otras disposiciones (en relación con el establecimiento de las escuelas privadas) ofrecen a esas escuelas la posibilidad de introducir un sistema de educación diferenciada, pues este modelo pedagógico es completamente válido y compatible con la Constitución.

Explica la sentencia que, entre los objetivos de educación regulados en la Constitución, está el de promover la igualdad de sexos, pero el modelo pedagógico concreto con el que alcanzar ese objetivo no puede ser regulado por la Administración, al menos en los centros de titularidad privada:

“Reconocida de manera expresa en la Constitución, la libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización. Dicha libertad del titular debe permitir también la opción por modelos que han sido rechazados por los gestores de la escuela pública. No puede en modo alguno limitarse a los diseños organizativos y métodos pedagógicos implantados en la escuela pública. Si así fuera, esta libertad constitucional se vería vaciada de contenido y el titular de la escuela quedaría convertido en mero gestor” (Bundesverwaltungsgericht, 30-01-2013).

La libertad de creación de escuelas radica precisamente en la libertad de su titular para elegir sus métodos pedagógicos y fórmulas de organización:

“La constitución repara así en la relación entre la libertad de la escuela privada y el derecho de los padres a formar a sus hijos (art. 6) y declara su resuelta convicción a favor de un pluralismo de formas y contenidos por los que puede optar una escuela”.

Así, el Tribunal Supremo alemán afirma que no está en absoluto probado, ni admitido por la comunidad científica de la pedagogía y la educación, que la interiorización del principio de igualdad de género no pueda lograrse con el modelo de escuela single-sex. La postura contraria del Ministerio de Educación de Brandemburgo solo puede entenderse –en modo alguno compartirse– si el Ministerio está contemplando una determinada imagen o estereotipo de las relaciones entre estudiantes de distinto género, y eso es algo que no puede en absoluto imponerse con carácter general en una sociedad pluralista, en la que son admisibles diversas imágenes o manifestaciones de un mismo principio, bien o valor constitucional.

En todo momento queda descartado que las escuelas de un solo sexo comporten discriminación. La decisión del alto tribunal fue tomada por unanimidad de todos sus magistrados y el asunto ha quedado zanjado en Alemania.

Ya hemos tratado antes los casos de Francia, Alemania y España, y también hemos hablado sobre Reino Unido e Irlanda. Podemos comentar algunos otros países y hacer algunas consideraciones generales.

En Italia, como en otros lugares, la implantación de la enseñanza mixta en las escuelas públicas italianas respondió inicialmente a criterios económicos. Cuando en 1962 se amplió la educación obligatoria hasta los 14 años de edad, el mandato de la enseñanza mixta fue una solución sencilla para acoger a un creciente número de estudiantes. Como en otros países, los ideales de la igualdad de género, impulsados posteriormente por el movimiento feminista de la década de setenta y siguientes, reforzaron la idea de educar a los sexos conjuntamente (Giuseppe Zanniello, “Maschi e femmine a scuola: Le differenze di genere in educazione”, 2007). Y aunque el Ministro de Educación en 2002 descartó la posibilidad de financiar con fondos públicos la educación diferenciada tanto pública como privada (Zenit, 22-06-2002), posteriormente el legislador aprobó en 2007 una directiva sobre igualdad entre hombres y mujeres que excluye expresamente la instrucción pública y privada de una lista de prohibiciones contra la discriminación por razón de sexo (Decreto Legislativo 6-11-2007 nº 196, en G.U. 9-11-2007 n.º 261), con lo que ha dejado despejado el camino de la financiación de la educación diferenciada.

En Polonia, en 1999 se llevó a cabo una profunda reforma del sistema educativo, en la que se cambió la estructura de los centros de enseñanza, los planes de estudio, el sistema de evaluación de los alumnos y los niveles mínimos que se exigían. Antes, en la etapa de dominación soviética, prácticamente todas las escuelas eran públicas y dirigidas por el gobierno, pero desde que el país recuperó su autonomía política fueron surgiendo nuevas escuelas, promovidas por instituciones muy diversas (Informe EURORAI). Desde 1992, el Estado contribuye en la financiación de los centros de enseñanza privados con una participación económica superior al 50% de los costes totales (este modelo ha sido implantado posteriormente también en países como Chequia, Eslovaquia, Lituania o Croacia). Esa reforma educativa, que incluye un eficiente sistema de evaluación externa, ha permitido situar a Polonia entre los mejores rendimientos en exámenes internacionales, sin aumentar la inversión. Además, es uno de los estados miembros de la UE con menos abandono escolar (del orden del 5 %, cfr. Kystyna Szumilas, 2013) y de los que mejor evolución ha presentado en PISA, pues ha pasado de 470 puntos en el año 2000, a 490 en 2003, 495 en 2006 y 518 en 2012. En 2006 el Ministerio manifestó su interés por crear centros que impartieran educación diferenciada por sexo dentro del sistema de centros públicos (EURYDICE, 2010, p. 87), y aunque finalmente no llegó a hacerse, sí han surgido un buen número de escuelas privadas diferenciadas que están teniendo unos excelentes resultados.

En Suecia, en julio de 2004, la parlamentaria Chris Heister, presidenta de la Comisión para el Estudio de la Educación, publicó un informe con el título: “Todos somos diferentes”. Este estudio considera como principal causa del fracaso escolar el empeño por despreciar las diferencias entre sexos. El informe finaliza recomendando clases diferenciadas, “porque no es lícito imponer conductas o modelos idénticos a ambos sexos” (María Calvo, 2013, pp. 191).

En Islandia y otros países nórdicos se ha extendido bastante el modelo escolar Hjalli, fundado por Margrét Pála Ólafsdóttir, con una educación basada en la igualdad, la positividad, la disciplina, el pensamiento creativo, las habilidades sociales y la formación individual. Las aulas son single-sex y su idea principal es liberar a los niños de los roles de género tradicionales y conductas estereotipadas de género, que a menudo se pueden amplificar en las clases mixtas. Han recibido el Premio a la Igualdad de Género propuesta por el Consejo de Igualdad y el Ministro de Igualdad, así como la Hina Islensku Fálkaorðu, el honor más alto en el país, concedido por el Presidente de Islandia por sus trabajos de innovación educativa. Hay que decir que Islandia suele ser habitualmente el nº 1 en el ranking mundial de igualdad de género elaborado por el Foro Económico Mundial.

Si consideramos el conjunto de Europa, hay que decir que la enseñanza mixta hoy está totalmente generalizada y es la norma habitual. Por ejemplo, en 2009, solo en siete países y regiones se podían encontrar centros públicos con educación diferenciada por sexo: 1 en Escocia, 7 en Gales, 25 en Malta, 77 en Irlanda del Norte, 120 en Irlanda y más de 400 en Inglaterra (EURYDICE, 2010, p. 85-88). En el caso de las escuelas privadas, los números son mucho mayores y las hay en casi todos los países europeos, ya sea financiados con fondos públicos o completamente independientes.

Alexander Wiseman señalaba en 2008 que la mayoría de los países tienen entre el 1 y el 2% de enseñanza diferenciada, pero bastantes están por encima del 10%: Singapur, Reino Unido, Irlanda, Hong Kong, Israel, Nueva Zelanda, Australia, Corea, etc. En 2014 Colombia tenía 473 escuelas diferenciadas (un 3,9% del total) y sus resultados mejoran de año en año en los ranking de mejores colegios del país. En 2016 Chile tenía 471 escuelas diferenciadas (el 4,14% del total), y diez años antes era el 7%.

Se puede seguir con bastante detalle la implantación de la educación diferenciada en muchos países del mundo acudiendo a la web de algunas de las asociaciones que agrupan una buena parte de esas escuelas: la Girls´Schools Association (GSA – UK, https://girlsschools.org/, que reúne unas 160 escuelas femeninas británicas), la National Coalition of Girls’ Schools (NCGS – US, www.ncgs.org, que agrupa 162 escuelas de chicas en USA), la International Boys´Schools Coalition (IBSC, https://www.theibsc.org/, con unas 300 escuelas de chicos de más de 20 países) o la European Association of Single-Sex Education (EASSE, https://www.easse.org/ con sede en Londres y más de 200 escuelas asociadas en toda Europa).

En general, puede decirse que la preferencia mayoritaria por la enseñanza mixta en todo el mundo occidental parece estar relacionada con la idea de igualdad de género y obedece a motivos culturales arraigados en la historia de cada nación. Por tanto, la cuestión de la educación diferenciada varía en cuanto a su capacidad para suscitar controversia, y da lugar a respuestas y alineaciones bastante diferentes según los lugares. Apenas suscita debate cuando son centros privados sin financiación pública, pero sí cuando la reciben. Por eso el debate se ha centrado en gran medida en si el Estado tiene que financiar los programas de enseñanza diferenciada en régimen de igualdad con el resto de las escuelas privadas.

Me parece que, tanto la historia pasada como en determinados ámbitos de la experiencia actual, se encuentran casos en que la educación diferenciada puede emplearse tanto a favor de la igualdad como en contra de ella.

Quienes defendemos hoy los derechos de la educación diferenciada sabemos también que, con determinados planteamientos, puede emplearse de un modo negativo como instrumento para imponer argumentos religiosos y culturales extremistas que sirvan como pretexto insidioso para vulnerar los derechos humanos y, en concreto, para subordinar a las mujeres (Bonnie Honig, “Is Multiculturalism Bad for Women?”, 1999, pp. 35-36).

En las sociedades abiertamente patriarcales, existe el peligro de que el Estado y las familias puedan utilizar las escuelas diferenciadas para inculcar en las niñas unas ideas y costumbres directamente encaminadas a perpetuar el papel inferior de las mujeres (Mark Halstead, “Radical Feminism, Islam and the Single-Sex School Debate”, 1991). Bastantes países dominados por determinadas corrientes islamistas son un claro ejemplo de ello. Aunque teóricamente el islam reconoce a las mujeres un derecho igual a la educación, el acceso de las mujeres a la educación en las comunidades y sociedades musulmanas, tanto autocráticas como democráticas, es mucho menor que el de los hombres (Arusha Cooray y Niklas Potrafke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2011). Diversos estudios han demostrado que el hinduismo tiene un efecto negativo similar en el recorrido y rendimiento escolar de las mujeres (David B. Barrett, “A Comparative Survey of Churches and Religions in the Modern World”, 2001).

Por el contrario, como demuestran estudios realizados de Corea (Hyunjoon Park, “Causal Effects of Single-Sex Schools on College Entrance Exams and College Attendance: Random Assignment in Seoul High Schools”, 2012) y en Uganda (Katherine Picho y Jason M. Stephens, “Culture, context and Stereotype Threat: A Comparative Analysis of Young Ugandan Women in Coed and Single-Sex Schools”, 2012), las escuelas diferenciadas pueden ofrecer, paradójicamente para algunos, una serie de ventajas a las niñas de culturas patriarcales en las que las funciones asignadas a cada género limitan las oportunidades educativas y económicas para las mujeres. Los investigadores de ambos estudios ponen de relieve este punto concreto.

En situaciones extremas, en países por ejemplo como Nigeria, donde la preocupación por el bienestar de sus hijas plantea importantes barreras educativas a las familias de religión musulmana y de otras religiones tradicionales, las escuelas diferenciadas con profesoras pueden ser la única esperanza realista para la educación de las niñas (Jane Arnold Lincove, “Determinants of Schooling for Boys and Girls in Nigeria Under a Policy of Free Primary Education”, 2012).

Se puede citar el ejemplo aún más convincente de los países donde las fuerzas religiosas radicales se oponen ideológicamente a la educación de las mujeres a todos los efectos.

En Afganistán, por ejemplo, extremistas han llegado a rociar con ácido a niñas estudiantes (Arusha Cooray y Niklas Potratke, “Gender Inequality in Education: Political Institutions or Culture and Religion?”, 2012).

Y en Pakistán, en 2012, los talibanes trataron de matar a la niña de 14 años Malala Yousafzai por exigir públicamente acceso a la educación. Malala pronto se convirtió en un símbolo internacional de la lucha mundial en favor de la educación de las mujeres (Gayle Lemmon, “Girls Have a Right to Education in Pakistan and Afghanistan”, 2012) y fue galardonada con el Nobel de la Paz en 2014. Como acertadamente señaló una estudiante de 19 años en Peshawar (Pakistán), “es una guerra entre dos ideologías: entre la luz de la educación y la oscuridad” (Nicholas D. Kristoff, 2012).

Ese ataque, seguido de la violación en grupo de una joven en la India, así como de las agresiones sexuales cometidas contra mujeres egipcias durante las protestas de El Cairo a principios de 2013, provocaron una declaración de las Naciones Unidas intensamente debatida que denunciaba todas las formas de violencia contra las mujeres y las niñas (https://www.unwomen.org/en). Las reacciones contra esa declaración, y en particular los argumentos que expusieron los Hermanos Musulmanes de Egipto de que conduciría a la “total desintegración de la sociedad”, pusieron de relieve los papeles que la cultura, la religión y la familia desempeñan a este respecto (Patrick Kingsley, “Muslim Brotherhood Backlash Against UN Declaration on Women Rights”, 2013).

Muchos de estos países en los que se han cometido atrocidades como las que hemos señalado, han firmado acuerdos internacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño, que protegen teóricamente el derecho a la educación de las niñas. Dicha Convención, por ejemplo, exige que la educación prepare al niño para “asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de […] igualdad de los sexos” y que los Estados Partes implanten “enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos” (Convención sobre los Derechos del Niño, art. 28 y 29). Es claro que se debe ofrecer a las mujeres enseñanza en condiciones de igualdad, pero se ve que en la práctica estas declaraciones pueden tener escasa fuerza en algunos países, sobre todo en los que han firmado esos acuerdos con reservas a los artículos o las disposiciones que contravengan sus propios ordenamientos jurídicos y, en el caso de algunos de ellos, “las creencias y los valores del Islam” (L. Elizabeth Chamblee, “Note, Rhetoric or Rights? When Culture and Religion Bar Girls’ Right to Education”, 2004).

Los datos del coste de la enseñanza se hacen públicos desde hace años en todos los países occidentales. En España, los difunde anualmente el Ministerio de Educación (Datos y cifras Ministerio Educación), y la inversión por alumno en 2015 era de 6.080 euros anuales en Primaria y 8.122 en Secundaria.

En cuanto a la financiación pública que recibe la enseñanza concertada en España, los datos son un tanto diferentes según los niveles educativos y las diferentes comunidades autónomas, pero raramente llegan a los 3.000 euros por alumno y año, con lo que nunca llegan a costar la mitad que el mismo puesto en la enseñanza pública.

Creo que no hacen falta muchos más datos para comprobar que el coste de la enseñanza concertada es algo menos de la mitad que la enseñanza pública (El Mundo, 12-02-2014, ABC, 15-10-2014), y que por tanto cada escuela concertada supone un enorme ahorro para el erario público.

La situación es bastante similar en cualquier otro país, cuando se compara el coste de la financiación pública de la enseñanza privada respecto al coste de la gestionada directamente por los poderes públicos. Cuando algunos dicen que la enseñanza diferenciada concertada se está pagando con su dinero, quizá habría que decirles que, en todo caso, les está ahorrando dinero, pues es lo que sucede con esa enseñanza en casi todo el mundo.

En España hay numerosos tópicos en torno a la educación diferenciada. Se asocia de modo general a que son colegios católicos, un poco antiguos, de ideología conservadora, o autoritarios y continuadores de actitudes propias del periodo de la dictadura.

De entrada, como ya hemos dicho y como seguiremos analizando más adelante, si se observa con un poco de atención la implantación actual de la enseñanza diferenciada en el mundo, en seguida se ve que se trata de un modelo que no es propio de progresistas ni de conservadores, ni de izquierdas o derechas, ni de una religión o de otra, ni de clases altas o bajas.

La realidad internacional actual muestra que donde más se ha desarrollado y extendido la enseñanza diferenciada es en ámbitos bastante liberales, no católicos, no precisamente de derechas y no de élites.

Y si nos fijamos en España, es cierto que en ese caso ciertamente la enseñanza single-sex es mayoritariamente de identidad católica. Pero no puede decirse que sean colegios de corte autoritario ni conservador, pues tienen estilos educativos bastante innovadores, y los alumnos y alumnas se desenvuelven con mucha libertad y tratan con cercanía a sus profesores.

Quienes critican la educación diferenciada centran sus ataques en el hecho de que haya casi un centenar de centros diferenciados que reciban financiación pública (como cualquiera de los más de cuatro mil centros concertados que hay en el país).

En cuanto a la extracción social, si nos fijamos en los centros concertados de enseñanza diferenciada, podemos ver, quizá con cierta sorpresa para algunos, que la mayor parte de ellos están ubicados en distritos o poblaciones de la mitad inferior de la tabla del ranking de renta per cápita. Hay docenas de centros de educación diferenciada en zonas rurales claramente desfavorecidas.

Otro dato ilustrativo es que, cuando la Junta de Andalucía se propuso en 2013 retirar el concierto a todos los centros concertados andaluces de educación diferenciada, pudo verse que todos esos centros sin excepción estaban en zonas rurales o en los barrios más desfavorecidos. La mayoría de los conciertos que querían quitar eran escuelas femeninas en zonas humildes y con una gran demanda por parte de las familias: sin duda, una forma sorprendente de luchar por la igualdad de la mujer.

En todo caso, el hecho de que unos centros sean católicos no puede invocarse como una razón para no recibir subvenciones públicas como las recibe cualquier otro centro. Negar a una persona, o a una institución, por razón de ser católica, el acceso en igualdad de condiciones a las ayudas públicas, sería una discriminación por razones religiosas, contraria a los derechos fundamentales defendidos en la Declaración de Derechos Humanos y en todos los ordenamientos jurídicos occidentales.

Algunos arguyen que eso es dar dinero a la Iglesia, en un país aconfesional. Habría que responderles, en primer lugar, que el destino final de ese dinero es financiar a las familias la educación de sus hijos, no financiar las escuelas. Y que, en todo caso, y precisamente por ser un país aconfesional, no se puede negar sus derechos a una persona o una institución por el hecho de tener una religión, u otra, o ninguna.

No es fácil –o quizá no es posible– clasificar globalmente los modelos pedagógicos de mejor a peor. Son, sobre todo, diferentes. A unas personas quizá les irá mejor un modelo, y a otras les irá mejor otro.

Lo que parece claro es que un sistema donde coexistan diversos modelos satisface mejor la demanda de cada familia (que es quien, al fin y al cabo, tiene la responsabilidad de decidir sobre la educación de sus hijos).

Es mejor tener la posibilidad de escoger. La democracia, el progreso, son difíciles de imaginar sin pluralidad, sin un amplio margen de libertad de elección dentro de un marco de igualdad de oportunidades. Deberíamos celebrar y respetar la diversidad, no imponer uniformidad. Es una cuestión de libertades, algo por lo que muchas personas a lo largo de la historia han hecho grandes esfuerzos y sacrificios.

La pregunta sobre si es mejor uno u otro modelo será siempre difícil, porque siempre será difícil definir qué es ser mejor y en qué, y cómo se mide, y cómo se deslindan unos efectos de los otros. Los estudios científicos no aportan una conclusión global clara, ni parece fácil que un día llugue a haberla. En este libro se han recogido las investigaciones más reconocidas, que señalan diversas ventajas e inconvenientes de una y otra opción. No puede decirse que el debate esté concluido, ni que se incline claramente en un sentido u otro.

Enrique Gordillo publicó en 2017 un análisis de los artículos cientícos más emblemáticos (Enrique G. Gordillo, “Educación diferenciada y coeducación: continuar el debate y proteger la ciencia”, Revista Española de Pedagogía nº 267, mayo 2017). Su conclusión era, efectivamente, que el debate y la investigación no deben darse por concluidos sino, al contrario, impulsarse. Alertaba sobre el riesgo de desnaturalizar la ciencia al acercarla a argumentos de carácter ideológico, destacando el problema que esto representa para el debate mismo y para la ciencia en general.

La enseñanza mixta parece gozar de la simpatía y consenso de la mayoría, lo que le proporciona una legitimidad un tanto acrítica, y hace que cuestionar sus presupuestos o sus consecuencias pueda ser considerado contrario al sistema democrático, a los avances en pro de los derechos de la mujer, o al ideal de igualdad de género. Sin embargo, el surgimiento y afianzamiento de la enseñanza mixta se debió en su día a razones sobre todo de tipo organizativo y económico, y su popularidad actual se debe sobre todo a razones de índole sociológica, política o ideológica un tanto alejadas de la constatación cientiífica empírica. Y parece que hoy muchos buscan defenderla sobre todo por las mismas razones ajenas a la evidencia empírica, lo cual es más propio de un fenómeno ideológico.

Hace falta más estudio, más investigación, y, luego, dejar un amplio margen a la interpretación que quiera hacer cada alumno, cada familia o cada centro educativo, puesto que son ellos quienes finalmente tienen que valorar qué aspectos les resultan más importantes a la hora de decidir dónde y cómo quieren estudiar.

El hecho de que chicos y chicas sean diferentes no es una afirmación ofensiva, conservadora o reaccionaria, sino algo observable y comprobable empíricamente. Además, diversos estudios científicos hablan también de considerables diferencias entre el varón y la mujer en su propia estructura cerebral.

En ese sentido, en el año 2003 tuvo una gran difusión el libro de la antropóloga norteamericana Hellen Fisher, “El primer sexo”, en el que explicaba la diferencia entre hombres y mujeres a partir de datos científicos sobre el cerebro, las hormonas y la genética. La autora asegura que el feminismo debe replantear sus estrategias para adaptarlas a los descubrimientos que va aportando la ciencia:

“A las únicas a las que no ha gustado mi libro ha sido a las feministas tradicionales, porque se empeñan en creer que hombres y mujeres son definitivamente iguales. Y eso no es verdad… cada sexo juega con una baraja de cartas evolutivas distintas” (Hellen Fisher, “El primer sexo”, 2003).

La neuróloga británica Anne Moir es otra estudiosa de las diferencias neurológicas entre hombres y mujeres:

“Hay enormes diferencias en la configuración neuroquímica entre ambos sexos. La principal es aquello que nos motiva y que capta nuestra atención. A los chicos les fascina asumir riesgos, como saltar en paracaídas. Pese a que siempre hay excepciones, una mujer suele estresarse más con todo lo relacionado con el riesgo. El cerebro es muy plástico y, si no lo usas, lo pierdes. Las mujeres tienden a asumir menos riesgos a medida que van creciendo. Por ello, se les debe enseñar a tomarlos desde que son pequeñas. Los chicos no lo necesitan.”

“Los chicos desarrollan la inteligencia emocional mucho más tarde que las mujeres y eso puede conducir a que estas ignoren a los chicos de su misma edad y piensen que son estúpidos. Si queremos ayudar a socializar tenemos que utilizar lo que sabemos sobre el cerebro. La socialización no es algo que simplemente ocurre, sino que se debe entrenar. La evidencia sugiere que actualmente hay una enorme distracción sexual entre ambos”.

“El cerebro de un hombre madura entre los 20 y los 25 años; los cerebros de las mujeres son maduros a los 16 o 17 años. Opino que ese lento desarrollo determina que poner a los adolescentes en las mismas clases repercute negativamente en su desarrollo y empobrece la comunicación entre sexos. Me gustaría que los colegios se organizasen de manera más científica y no políticamente. Miro a la ciencia y pienso: ¿cómo dice que enseñaremos mejor a los niños?”.

“Si enseñas a un niño sabiendo que su cerebro está organizado de una manera, lograrás sacarle lo mejor de sí mismo. Si ignoras las diferencias, las acentuarás. Pondré un ejemplo. Los chicos desarrollan la actividad verbal mucho más tarde que las chicas. La educación actual incide en la comunicación verbal, y los chicos se pueden sentir desplazados por no poder seguir la clase. Las chicas tienen menor habilidad para pensar en tres dimensiones. Si se ignora esto serán menos aptas para dedicarse a labores técnicas, y se acentuarán estereotipos como que las mujeres aparcan peor. Algunos feminismos ignoran las diferencias, con lo que esas diferencias aumentan” (Anne Moir, El País, 22-04-2011).

Como vamos viendo, hay numerosos estudios de expertos del más variado origen, cultura e ideología, que señalan que la educación diferenciada contribuye a atender mejor los distintos ritmos de aprendizaje y maduración de alumnos y alumnas, y así lograr una mayor igualdad. Hay métodos de aprendizaje que suelen resultar más eficaces para las chicas y que, sin embargo, pueden tener resultados bastante modestos con los chicos. Y hay técnicas pedagógicas que fascinan a los niños, pero dejan a las niñas perplejas y frustradas. No siempre es fácil acertar con una manera de enseñar que sea eficaz para ambos sexos de forma simultánea (María Calvo, 2013).

Es interesante que padres y profesores conozcan las diferencias biológicas y psicológicas de niños y niñas, pues permite entenderles y atenderles mejor.

“El conocimiento de cómo aprende el cerebro tendrá un gran impacto en la educación. Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje podría transformar las estrategias educativas y permitirnos su optimización” (Sara-Jayne Blackmore y Uta Frith, “Cómo aprende el cerebro”, 2006).

Podrían citarse muchos más estudios recientes de diversos científicos e investigadores que hablan de diferencias innatas en los cerebros femenino y masculino que suponen habilidades cognitivas diferentes. Es un tema complejo, en el que hay actualmente un importante debate entre los científicos, por lo que quizá aún es pronto para sacar demasiadas conclusiones. Lo que parece claro es que hay diferencias entre chicos y chicas, y que ignorarlas no suele ser una buena idea, tanto si es para potenciar una capacidad como para corregir una desigualdad.

Ese riesgo sin duda existe. De hecho, han surgido voces muy autorizadas indicando que algunos de los defensores de la educación diferenciada, en su afán por remarcar esas diferencias, hacen afirmaciones bastante arriesgadas y hacen con eso un flaco servicio a este tipo de educación.

Rosemary Salomone, por ejemplo, explica que muchos de los primeros programas de educación single-sex que se pusieron en marcha en escuelas mixtas a partir del año 2006 en Estados Unidos, a raíz de la legislación que abrió el camino para poder hacerlo, se iniciaron con una insuficiente planificación o sin una visión claramente definida. Las escuelas totalmente diferenciadas podían aprovechar la experiencia de escuelas anteriores, pero con las aulas diferenciadas en escuelas mixtas se movían en un terreno menos conocido y se hicieron experiencias no siempre afortunadas (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013).

Los medios de comunicación no tardaron en ridiculizar algunos casos, divulgando noticias de aulas pintadas con colores diferentes o aclimatadas con temperaturas distintas en función del sexo de los estudiantes; profesores que procuraban dirigirse con firmeza a los chicos y con suavidad a las chicas; que hablaban a las niñas de tener buen carácter y a los niños de actitudes valientes; niñas que empezaban el día con música clásica y lectura y niños con ejercicio físico; niñas sentadas en espacios enmoquetados para comentar sus sentimientos porque los niveles más altos de oxitocina creaban una mayor necesidad de establecer vínculos, mientras que a los niños se les permitía moverse con más libertad en clase debido a los niveles más bajos de serotonina en sus cerebros; se enseñaba matemáticas a los niños con “juegos competitivos que utilizaran tecnología” y a las niñas con “juegos de sillas musicales matemáticas”; etc.

Todo eso, debidamente exagerado por unos, y convenientemente parodiado por otros, hizo que el “Proyecto de Derechos de las Mujeres” promovido por ACLU presentara una lista donde recogía los ejemplos más extravagantes de esos proyectos para ridiculizar todo el conjunto de la educación single-sex (ACLU, 2008). La ACLU cita sobre todos dos libros: Why Gender Matters (El género importa), de Leonard Sax, y The Boys and Girls Learn Differently. Action Guide for Teachers (Los niños y las niñas aprenden de manera diferente. Guía práctica para docentes), de Michael Gurian y Arlette Ballew.

Ambos libros contienen ideas y experiencias muy valiosas, pero quizá se sobrepasan en algunas de las consideraciones y recomendaciones que hacen acerca de las diferencias innatas entre niños y niñas, así como sobre su forma de aprender o sobre cómo hay que tratarlos. En algunos momentos parece que la biología es un destino inamovible, y es obvio también que muchas niñas y niños no encajan en esas descripciones que hacen, tan encorsetadas y tan basadas en el género. La “neurociencia de la pedagogía” que propugnan entra en terreno peligroso y compromete los logros del creciente número de escuelas single-sex.

En opinión de Rosemary Salomone, todo eso creó el clima propicio para un ataque organizado contra los programas de enseñanza diferenciada, tanto en la opinión pública como en instancias judiciales y ante las autoridades educativas. La ACLU empezó su ofensiva, con un éxito diverso. En 2010, un tribunal federal de distrito en Luisiana consideró que el programa establecido por el distrito escolar de Vermillion Parish adolecía de una “grave falta de supervisión”, así como de “importantes errores” en los datos de investigación. Pese a esas conclusiones, invocando el “interés superior” de los estudiantes, el tribunal se negó a dictar una prohibición, alegando que las autoridades escolares no habían “pretendido discriminar a ningún niño”. Sin embargo, un recurso posterior concluyó con un decreto de ratificación por el que las autoridades escolares accedían a no poner en marcha programas de enseñanza diferenciada en ninguna de las 19 escuelas del distrito durante el curso escolar 2016-2017.

El acuerdo fue esperanzador para la ACLU y sus seguidores. Pero en junio de 2011, un tribunal federal de distrito de Kentucky opinó de otro modo al examinar otro caso, pues desestimó la demanda al no encontrar pruebas de que las ofertas de educación diferenciada redundaran en una “enseñanza mixta de calidad inferior”, recordando que

“el Tribunal Supremo nunca ha considerado que la separación de los estudiantes por sexos en una escuela pública —a diferencia de la separación de los estudiantes por raza— o la oferta de una institución pública diferenciada sea per se inconstitucional” (A.N.A. ex rel. S.F.A. v. Breckinridge County Board of Education, 2011, 833).

Pese a este aparente revés, la ACLU siguió emprendiendo acciones en otras instancias judiciales y administrativas. Presionó, con éxito, a las autoridades escolares de Pittsburgh para que renunciaran a una escuela de enseñanza secundaria single-sex, amenazando con presentar una demanda basada en el Título IX contra el Departamento de Educación de los Estados Unidos si seguía adelante con el programa. Conminó al consejo escolar de Madison (Wisconsin) a que rechazara la aprobación de un centro subvencionado que tenía previsto impartir el programa de Bachillerato Internacional con clases diferenciadas por sexos. Solicitó los registros públicos de los distritos escolares de Alabama, Carolina del Norte, Carolina del Sur, Florida, Virginia y Wisconsin con intención de entablar acciones judiciales.

En mayo de 2012, con el apoyo “científico” de un famoso artículo publicado en la revista Science, la ACLU puso en marcha la iniciativa “Teach Kids, Not Stereotypes” (Educar niños, no estereotipos) y anunció que las oficinas de la ACLU en Alabama, Maine, Mississippi, Virginia y Virginia Occidental estaban ejerciendo acciones legales contra los distritos escolares que se consideraba que estaban infringiendo el derecho federal y estatal («ACLU Launches “Teach Kids, Not Stereotypes” Campaign Against Single-Sex Classes Rooted in Stereotypes», 21-05-2012). La ACLU alegaba que esos distritos estaban “imponiendo a los estudiantes un entorno diferenciado, basándose en estereotipos de género nocivos y privando a los estudiantes de la igualdad de oportunidades educativas”, que varios distritos no habían informado a los padres ni a los tutores de que tenían la posibilidad de no acogerse a las clases, o que habían ofrecido clases a alumnos de un sexo y no al otro.

En varios programas, efectivamente, se describían estereotipos de género ridículos y extravagantes. El mes siguiente, la Feminist Majority Foundation (Fundación de la Mayoría Feminista), basándose en una evaluación por estados, se adhirió a la posición de la ACLU que defendía que el Departamento de Educación revocara el reglamento del Título IX revisado en 2006 y volviera al reglamento original de 1975, que permitía la “segregación por sexos únicamente con fines afirmativos encaminados a reducir la discriminación por razón de sexo en los resultados educativos deseados” (Sue Klein, “Feminist Majority Found., State of Public School Sex Segregation in the United States 2007-2010”, 2012).

La iniciativa de la ACLU suscitó reacciones viscerales y divergentes. Algunos criticaron que la organización lanzara “una auténtica jihad en todo el país contra la educación diferenciada” (Robert Knight, Washington Times, 23-05-2012). Otros alabaron su ataque estratégico, que consideraban nada menos que como una “cruzada contra los tóxicos estereotipos de género que se enseñaban en las escuelas públicas” (Rosalind C. Barnett y Caryl Rivers, “School Sex Segregation Loses Ground”, 2012). Era difícil saber si era una contienda entre los grupos defensores de las libertades civiles contra las autoridades escolares locales, o bien una lucha entre ideologías enfrentadas, o ambas cosas.

Hasta la fecha, ningún tribunal federal ha afirmado, en una resolución en cuanto al fondo, la idea de que los programas de enseñanza diferenciada constituyan por sí mismos una vulneración del Título IX ni de la Cláusula de Protección Equitativa. Por tanto, si bien la ACLU ha ganado algunas batallas menores en relación con determinados hechos concretos, parece que está perdiendo la guerra en el plano jurídico.

Los principales puntos en los que se les ha dado la razón se refieren a los casos en que las escuelas o las autoridades educativas no proporcionaban a los padres información adecuada sobre la posibilidad de no acogerse a los programas, o no ofrecían una alternativa de enseñanza mixta que fuera sustancialmente equivalente, o no evaluaban adecuadamente los efectos del sistema, o bien promovían estereotipos sexistas. La ACLU solo ha logrado un efecto amedrentador en la elaboración de programas de enseñanza single-sex. El miedo a los litigios, añadido a las cargas financieras y administrativas que suponen, ha llevado a numerosas autoridades escolares a renunciar a nuevas iniciativas o a suspender las ya existentes, pese al interés mostrado por los padres y los alumnos.

Para reforzar la batalla jurídica de la ACLU, los autores del artículo de Science crearon un grupo de promoción, el American Council for Co-Educational Schooling (Consejo Estadounidense para la Enseñanza Mixta). La misión de este grupo es difundir datos científicos y argumentos de carácter político que critiquen los programas de enseñanza diferenciada. Entre las razones políticas expuestas se dice que el sistema “promueve los estereotipos de género”, “no se ajusta de un modo adecuado a los estudiantes que no encajan en las funciones tradicionalmente atribuidas a cada sexo”, que transmite el mensaje de que “la exclusión es aceptable y la diversidad no se valora”, “no forma a los estudiantes para un liderazgo compartido en los lugares de trabajo, las familias y las comunidades adultas”, y que las aulas “diferenciadas pero iguales” nunca son realmente iguales. Son críticas siempre interesantes, y de las que sin duda se puede aprender, pero habitualmente extremas y exageradas.

En el famoso artículo publicado en septiembre de 2011 en la Revista Science titulado “The Pseudoscience of Single-Sex Schooling”, los autores (Diane F. Halpern, Lise Eliot, Rebecca S. Bigler, Richard A. Fabes, Laura D. Hanish, Janet Hyde, Lynn S. Liben y Carol Lynn Martin) expusieron fundamentalmente tres argumentos: 1) que las justificaciones en favor de la educación diferenciada basadas en las diferencias cerebrales entre los niños y las niñas carecen de respaldo científico; 2) que no existen pruebas concluyentes que sustenten las ventajas de la educación diferenciada; y 3) que los programas de enseñanza diferenciada son perjudiciales para los estudiantes.

Siguiendo un riguroso estudio de Rosemary Salomone (Rosemary Salomone, “Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling”, 2013) sobre la estructura de ese artículo de Science, habría que decir que el primero de los tres argumentos de ese artículo se refiere a una cuestión en debate científico, un debate en el que por ahora se escuchan afirmaciones de todo tipo. Para muchos partidarios de la educación diferenciada, ese primer argumento del artículo de Science es perfectamente asumible, pues el modelo single-sex no tiene por qué basarse en las diferencias cerebrales.

El segundo argumento, que alega la ausencia de pruebas concluyentes, es técnicamente correcto, pero engañoso y exagerado. Lo comentaremos después.

El tercer argumento, que expone de forma tajante toda una serie de perjuicios, carece de justificación suficiente. Cada uno de estos argumentos exige un análisis crítico pormenorizado que haremos después.

Hay que decir, antes de nada, que el artículo de Science no presenta datos originales, como haría un estudio, ni tampoco analiza estadísticamente resultados extraídos de abundantes estudios en una métrica común, como haría un meta-análisis. En realidad, aparte de criticar algunas afirmaciones poco fundadas realizadas por algunos defensores de la investigación sobre el cerebro, el artículo no es más que un resumen escueto y somero de varias investigaciones y conclusiones de algunos estudios dispersos y de pruebas experimentales a corto plazo. La metodología y la escasa relevancia de las fuentes citadas contravienen en general el rigor científico que los propios autores del artículo de Science afirman defender.

Las niñas y los niños como grupo suelen tener intereses diversos, que influyen en el modo en que reaccionan a las diferentes asignaturas. Los hombres y las mujeres también pueden tener estilos de aprendizaje distintos. La cuestión es en qué medida esas diferencias vienen determinadas por la biología o por el entorno, y eso es algo que está sujeto a un intenso debate. Y aunque existen diferencias entre ambos sexos, por ejemplo en ámbitos como el nivel de actividad (en favor de los niños) y la capacidad de concentración (en favor de las niñas), los investigadores, al menos de momento, no se ponen de acuerdo en que haya pruebas concluyentes de que los niños y las niñas, como grupos distintos, aprendan de un modo muy diferente  (Jason McLure, “U.S. Schools with Single-Sex Classrooms May Face ACLU Lawsuit”, 2012).

Aun cuando las diferencias cerebrales entre los sexos se puedan atribuir a la biología, eso no implica necesariamente que tales diferencias sean muy determinantes desde un punto de vista educativo (Lisc Eliot, “Single Sex Education and the Brain”, 2011). Los neurocientíficos hablan de que existe una “interacción continua entre los genes, el cerebro y el entorno” (Cordelia Fine, “Delusions of Gender: How Our Minds, Society, and Neurosexism Create Difference”, 2010). Sean cuales sean las diferencias al nacer, también es cierto que se corrigen o se refuerzan con las experiencias sociales. Las diferencias o semejanzas basadas en el sexo en las estructuras cerebrales de los adultos pueden haberse visto aumentadas, disminuidas e incluso originadas por estímulos ambientales. Esos cambios pueden producirse a lo largo de toda una vida. Por ejemplo, las niñas normalmente empiezan a hablar antes que los niños, y por eso quizá las madres suelen hablar más con sus hijas que con sus hijos, lo que desarrolla más la capacidad verbal de la niña. No es que las cualidades innatas (genes) y las cualidades adquiridas (entorno) constituyan una dicotomía, sino que ambas interactúan recíprocamente en forma de bucle en todas las variables biológicas, psicológicas y sociales (Diane F. Halpern, “Issue of Single-Sex Education”, 2009).

No debemos ignorar los efectos de las influencias culturales y sociales en el aprendizaje. Y en cualquier caso, sea cual sea el origen de las diferencias, la buena pedagogía aconseja que las escuelas trabajen para superar las deficiencias de los estudiantes en lugar de reforzarlas. Además, es posible que muchas niñas, pero no todas, prefieran trabajar en colaboración en grupos, y que muchos niños, pero no todos, funcionen bien de modo más competitivo. Pero eso no quita que deba buscarse que haya espacio para quien no encaje en la norma más habitual en cada género. Sobre todo, aprender ambos estilos interactivos es fundamental para que ambos grupos tengan éxito personal y profesional en el mundo adulto. La mayoría de las niñas poseen competencias verbales más avanzadas y la mayoría de los niños competencias visuales y espaciales más desarrolladas, útiles para las matemáticas y las ciencias. Pero esas diferencias no son universales, y su magnitud dentro de cada sexo y en ambos está muy discutida. Muchos alumnos varones presentan altos niveles de energía y dificultad para concentrarse en una tarea, sobre todo en los primeros cursos. Las escuelas deben inculcar en esos alumnos un sentido de control de los impulsos, y hacer que las niñas se sientan cómodas a la hora de exigir espacio físico y social. Y ¿qué pasa con los niños que presentan cualidades verbales, o son menos enérgicos, y con las niñas que tienen más capacidad espacial o energía, que no encajan en esos parámetros generales? El hecho de que los Estados Unidos haya disminuido tanto la brecha entre los géneros en los resultados de matemáticas que históricamente favorecían a los niños demuestra que, con la formación adecuada, es posible mejorar las capacidades (Janet S. Hyde, “Gender Similarities Characterize Math Performance”, 2008).

Pasando al segundo bloque de argumentos, los autores del artículo de Science, que tanto han criticado antes los estudios demasiado selectivos de los defensores de la investigación sobre el cerebro, ahora ellos mismos caen en el mismo error de seleccionar las investigaciones para apoyar las exageradas acusaciones que dirigen contra la educación diferenciada. Exigen a la educación diferenciada un nivel tan alto de pruebas científicas “concluyentes” que, si se aplicara en cualquier otro sistema o programa educativo, impediría totalmente la innovación educativa.

Por ejemplo, los autores dicen que la educación diferenciada debería “basarse en la prueba de que produce mejores resultados educativos que la enseñanza mixta”. Para demostrar que tales programas no son eficaces, citan una investigación a gran escala que no encontró diferencias aparentes en los resultados de los exámenes entre los programas de educación diferenciada y los de educación mixta. Pero no mencionan que los propios investigadores cuestionan que los “métodos empíricos de las ciencias” constituyan el modo más eficaz de captar “criterios particulares, para niños particulares en contextos particulares”. Los investigadores afirman que decidir entre los dos sistemas es quizá una mera “cuestión de criterio”.

El artículo también señala que los datos procedentes PISA muestran “escasas diferencias en general” entre los resultados académicos de la enseñanza diferenciada y la mixta (pp. 1706). Pero, una vez más, el informe PISA pide cautela a la hora de extrapolar esas conclusiones a partir de los resultados. El número de estudiantes era “relativamente pequeño”, y el programa PISA no mide ni el entorno social ni el desarrollo social de los estudiantes, lo que, como señala el informe, constituye “un objetivo importante de la educación” (OCDE, “Equally Prepared For Life?: How 15-Year-Old Boys and Girls Perform in School”, 48). Además, los autores descartan un examen realizado en 2005 que analizaba 40 estudios relativos a escuelas diferenciadas, encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, y aunque el examen consideró “equívocos” los resultados sobre una serie de conclusiones académicas y sociales, entre el 35 % y el 45 % de los estudios mostraban resultados favorables a la educación diferenciada. Solo entre un 2 % y un 10 % mostraron resultados favorables a las escuelas mixtas. El resto de los estudios (del 39 % al 53 %) mostraron un resultado nulo. Los investigadores del examen señalan las limitaciones en el diseño de la investigación y advierten que sus resultados no permiten extraer conclusiones definitivas. En particular, subrayan el escaso número de estudios suficientemente controlados disponibles para cada resultado, los diferentes criterios y controles estadísticos utilizados en los estudios, la falta de hipótesis adecuadamente formuladas y el pequeño conjunto de resultados examinados. Al final, además de observar un apoyo relativamente escaso de la enseñanza mixta, el informe subraya las deficiencias de los estudios existentes y la necesidad de una investigación más controlada y cuidadosamente diseñada que compare los programas de enseñanza diferenciada y enseñanza mixta.

Los autores de Science argumentan que una “evaluación imparcial”, un “análisis aleatorio” y una “consideración de los factores de selección” son fundamentales para determinar si la innovación educativa resulta eficaz (pp. 1706). Esta afirmación puede ser cierta en el mundo de las ciencias puras. Pero, en el mundo educativo, resulta difícil desde el punto de vista logístico diseñar entornos de aprendizaje idénticos que aíslen el sistema concreto que se está estudiando. Los estudios pueden controlar variables cuantificables como el nivel educativo o los ingresos de los padres, pero no pueden ajustarse a muchos factores no cuantificables que afectan a los resultados educativos. La mayoría de los estudios que presentan un mayor rigor científico sobre los efectos en las escuelas se limitan a uno o dos años, debido en gran parte a los costes que entraña la realización de esa investigación y al hecho de que los estudiantes cambian cada año. Y cada estudio es diferente en cuanto a metodología, técnicas analíticas, variables y resultados medidos. Por eso, aunque los estudios existentes proporcionan información sobre el éxito de los programas, también son limitados en cuanto a conclusiones objetivas. Suelen comparar estudios realizados entre países, entre los sectores público y privado, y en un período diferente de años. También presentan deficiencias a la hora de abordar la repercusión del contexto cultural en el que tiene lugar la enseñanza o el modo en que las escuelas diferenciadas y las mixtas interpretan o reinterpretan el género (Emer Smyth, “Single-Sex Education: What Does the Research Tell Us?”, 2010).

Y pasando al tercer bloque de argumentos del artículo de Science, que sostiene que la separación por sexos conlleva actitudes estereotipadas con respecto al género y es por tanto perjudicial para los estudiantes, vemos que los autores generalizan de forma exagerada a partir de estudios de observación a corto plazo que utilizaron muestras reducidas o cuyo interés para la educación diferenciada es discutible, o ambas cosas. Además, exageran los efectos negativos de las agrupaciones diferenciadas, ignoran los datos que apuntan a diversas ventajas y atribuyen causalidad a lo que es una mera correlación.

Los autores del artículo de Science citan, por ejemplo, investigaciones sobre los efectos negativos de las escuelas que practican la segregación racial con estudiantes afroamericanos (pp. 1706-1707). Esta analogía, que se plantea con frecuencia respecto de la separación por sexos, no solo es falsa, sino que altera completamente el sentido de la legislación sobre la educación diferenciada. Históricamente, las escuelas que practican la segregación racial no eran voluntarias para los afroamericanos y existían en un contexto social y económico que les era hostil y ponía en peligro su integridad física. Las escuelas diferenciadas por raza transmitían un mensaje de incapacitación e inferioridad, lo que, tal y como consideró el Tribunal Supremo en 1954 en el asunto Brown c. Junta de Educación, causaba a los estudiantes un daño educativo y psicológico irreparable. El eje central de la resolución del Tribunal era el concepto de dignidad y respeto equitativos, que es esencial a la propia misión que deben cumplir unos programas de enseñanza diferenciada bien diseñados, y en todo caso el reglamento del Título IX de 2006 exige que los programas de enseñanza diferenciada sean voluntarios, y el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aclaró en 1996 en la causa Estados Unidos c. Virginia que tales programas deben diseñarse para capacitar a los estudiantes.

Para afianzar el argumento del artículo de Science de que la separación por sexos “exacerba los comportamientos y las actitudes estereotipadas en cuanto al sexo”, los autores citan un estudio —coescrito por dos de los autores del artículo de Science— de 28 niños, de 4, 5 y 6 años de edad, en una guardería de la universidad, donde el 84 % de los niños eran blancos y la mayoría procedían de familias de clase media y media-alta (pp. 1706-1707). Los investigadores consideraron que aquellos que pasaban más tiempo jugando con otros niños desarrollaban un “estilo de juego más enérgico, activo y brusco”.

A partir de estas limitadas conclusiones, los autores de Science extraen la dogmática conclusión de que los niños “que pasan más tiempo con otros niños se vuelven cada vez más agresivos”. Los autores, presentan como una verdad sobre los niños en general lo que no es más que una mera observación, realizada en un período de 6 meses y medio, en un grupo mixto de 28 alumnos en edad infantil, y a partir de ahí extrapolan su conclusión a todas las clases solo de chicos. Ignoran la propuesta de los investigadores de que diferentes grupos étnicos u otros entornos podrían revelar patrones de comportamiento diferentes (Carol Lynn Martin y Richard A. Fabes, “The Stability and Consequences of Young Children’s Same-Sex Peer Interactions”, 2001). Además, los autores del artículo de Science pasan por alto que quizá unos entornos de aprendizaje más cuidadosamente estructurados y con expectativas de comportamiento definidas de manera consciente, con o sin niñas, podrían dar lugar a pautas de comportamiento en los niños. La autora principal del artículo ha establecido la relación entre el entorno y el comportamiento en su propio estudio (Diane F. Halpern, “Sex Differences in Cognitive Abilities”, 2012). Las figuras masculinas adultas que transmiten expectativas más directas, como ocurre en las escuelas de chicos que responden a una planificación bien definida, podrían hacer que esa posibilidad fuera aún más probable. Aunque los niños de ambos sexos son “particularmente receptivos a los mensajes de sus compañeros sobre el comportamiento adecuado”, como señalan los investigadores, también modelan su comportamiento siguiendo el ejemplo de adultos a los que admiran y respetan.

Para seguir sosteniendo que los programas de enseñanza diferenciada son nocivos, los autores aducen que la atribución de etiquetas a cada sexo crea sesgos intergrupales. En parte, se basan en observaciones y entrevistas llevadas a cabo con 57 niños y niñas en edad preescolar, pertenecientes a cuatro clases de dos escuelas, en un período de dos semanas. Los profesores de dos de las clases usaban reiteradamente el género para la separación física (estudiantes alineados por sexos), la organización del aula (tablones de anuncios separados) y el lenguaje específico utilizado para cada género (“necesito una niña que reparta los rotuladores”), para concluir que, en el período de dos semanas, los estudiantes en el grupo con un alto componente de género jugaban menos con niños del otro sexo (Lacey J. Hilliard y Lynn S. Liben, “Differing Levels of Gender Salience in Preschool Classrooms: Effects on Children’s Gender Attitudes and Intergroup Bias”, 2010). Las limitaciones de este estudio son evidentes. En primer lugar, el período de dos semanas es demasiado breve para sacar demasiadas conclusiones. Además, pocos programas de enseñanza diferenciada acogen a estudiantes en edad preescolar. Un programa bien organizado tampoco reforzaría las diferencias de género de ese modo tan marcado y extraño. Y, aunque se pueda argumentar que colocar a los estudiantes en clases o escuelas separadas por sexos transmite un mensaje de diferencia, posteriormente no es necesario hacer esas distinciones de género, y menos de modo tan simple, explícito y reiterado.

Otro análisis especialmente forzado de los autores del artículo de Science, con el que pretenden demostrar “las consecuencias de amplio alcance” de la enseñanza diferenciada, se basa en un curioso estudio del Reino Unido. Dicho estudio aseguraba que los hombres nacidos en 1958 y que hubieran asistido a escuelas de chicos era “relativamente más probable” que se divorciaran antes de los 42 años de edad (Diana Leonard, “Single-Sex and Co-Educational Secondary Schooling: Life Course Consequences?”, 2006). La obvia conclusión que sacan es que la enseñanza diferenciada daña la capacidad de los hombres para mantener relaciones duraderas con las mujeres. Sin embargo, la pregunta igualmente obvia es si el alumnado, la misión y las prácticas de ese tipo de escuelas británicas de hace cuarenta o cincuenta años proporcionaban una base válida en comparación con las escuelas públicas contemporáneas de otros países, especialmente las que acogen a estudiantes de minorías desfavorecidas. Además, las conclusiones de aquel estudio presentaban más matices de lo que los autores del artículo de Science daban a entender a sus lectores. Por ejemplo, aquellas escuelas diferenciadas parecían contrarrestar las preferencias curriculares que tradicionalmente se atribuían a cada género: las alumnas solían orientar sus estudios más hacia las matemáticas y las ciencias, mientras que los alumnos se orientaban en mayor medida hacia los idiomas y la literatura. Además, los investigadores no encontraron ninguna relación entre la educación diferenciada y el posterior reparto de tareas en el hogar o las actitudes hacia las funciones asignadas a cada género. Las mujeres que habían asistido a escuelas diferenciadas también ganaban salarios más elevados. Pero no mencionan ninguno de estos puntos.

En definitiva, esos estudios, aportados para demostrar el supuesto “daño intrínseco”, resultan bastante poco concluyentes. Así pues, teniendo en cuenta todos los defectos de análisis, las limitaciones y las conclusiones contradictorias, si existiera alguna base empírica convincente que respalde el argumento de que la enseñanza diferenciada es en sí misma perjudicial para los estudiantes, no se desprende del artículo de Science, que con tanta frecuencia se comenta y se cita.