Rafael Navarro-Valls, “La polémica sobre las clases de religión”, El País, 3.XI.03

El tema de las clases de religión en la enseñanza pública viene levantando ampollas en los medios políticos y eclesiásticos desde hace tiempo. Primero fue la polvareda organizada por la no prolongación de contratos a profesores de religión, ante actividades privadas de algunos de ellos contrastantes con la moral católica. Después, la polémica se centró entre dirigentes del PSOE y de la Conferencia Episcopal ante discrepancias interpretativas acerca de los términos de un supuesto acuerdo verbal sobre la revisión de la asignatura de Religión en los planes de estudio. Ahora, se han puesto en marcha acciones judiciales orientadas a declarar inconstitucional el nuevo sistema de enseñanza de la religión. El problema tiene interés y conviene trascender la polémica doméstica para echar una ojeada a los últimos datos que muestra el Derecho comparado en la materia. Probablemente, si logramos aislar la cuestión de los apasionamientos de uno y otro signo metiéndola por veredas razonables, contribuiremos a desactivar una bomba ideológica que puede envenenar la convivencia en la comunidad educativa.

El primer dato a tener en cuenta es que la reciente regulación española no es una excepción en el contexto mundial. Como es sabido, el sistema establece que el área o asignatura de Sociedad, Cultura y Religión comprenderá dos opciones de desarrollo: una de carácter confesional, acorde con la confesión por la que opten los padres o, en su caso, los alumnos; otra de carácter no confesional. Ambas opciones serán de oferta obligatoria por los centros, debiendo elegir los alumnos una de ellas. Así las cosas, acaba de hacerse público (junio de 2003) un amplio estudio de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la Unesco sobre el tiempo de enseñanza previsto para la religión en los planes de estudio de 140 Estados. Según este estudio, durante los nueve primeros años de la escolaridad, la enseñanza de la religión figura como materia obligatoria (al menos una vez) en los planes de estudio de 73 de los países estudiados. En 54 de ellos, el promedio de tiempo dedicado a la instrucción religiosa en los seis primeros años de escolaridad asciende a 388,4 horas, lo que representa el 8,1 % del tiempo total de docencia. En algunos países el porcentaje es mucho mayor. Estas cifras -según la Unesco- representan un incremento sensible de la cantidad de tiempo dedicada a esta materia desde la publicación, hace diez años, del anterior trabajo sobre el tema. Asimismo, estas cifras indican una inversión de la tendencia al declive de la enseñanza de la religión que había caracterizado la mayor parte del pasado siglo XX.

En el estudio se examinan también los esquemas de la enseñanza de la religión a lo largo de los primeros nueve años de escuela, a fin de determinar si se le concede más importancia en las primeras etapas de la escolaridad o en las últimas. Trece de los 44 países que comunicaron datos sobre esta concreta cuestión asignan más horas a las materias religiosas en el séptimo, octavo y noveno grados, mientras que en dos de ellos se les dedica el mismo número de horas en todos los grados, y en los 29 restantes, los horarios de enseñanza de la religión son más prolongados en los seis primeros años de la escolaridad. Que la religión no figure en otros países como asignatura obligatoria ni optativa no quiere decir que no se imparta. De hecho, el estudio señala que de los 69 países donde la religión no es una de las materias comunes, en algunos como Alemania o Suiza, al estar descentralizadas las competencias, existen regiones que sí ofrecen obligatoriamente clases de religión. Por ejemplo, cinco convenios firmados con las iglesias luteranas entre 1994 y 1997 garantizan y subvencionan la enseñanza de la religión evangélica luterana en los lander alemanes de Mecklenburgo-Pomerania Anterior, Sajonia, Sajonia-Anhalt y Turingia. La religión evangélica se establece como ordinaria (obligatoria en las escuelas públicas para todos los alumnos) y el Estado corre con el abono del sueldo de los profesores.

La verdad es que el debate sobre la manera de tratar la religión en los sistemas educativos ha tomado nuevo vigor en Europa a raíz de los sucesos del 11-S. Según James Wimberley, del Consejo de Europa, este suceso se consideró un aviso para tomar conciencia de la precariedad de las relaciones intercomunitarias en Europa, donde la desconfianza mutua, la intolerancia, los incidentes racistas y la discriminación revisten principalmente una forma ética y a veces religiosa. De ahí que el diálogo intercultural e interconfesional que hay que fomentar en las clases de religión sea uno de los objetivos razonables a lograr. Pero como ha hecho notar el Daily Telegraph, esto no puede llevar a una especie de indigestión religiosa orientada a que todos deban estudiar intensivamente las seis o siete mayores religiones mundiales. Es mucho mejor, señala, enseñar la tolerancia y el respeto por las otras religiones en el contexto de un currículo centrado primordialmente en la enseñanza del cristianismo.

Analicemos ahora el otro gran problema que intermitentemente viene perturbando a la opinión pública. Me refiero a la polémica, no exenta de visceralidad, de la no renovación del contrato temporal a profesores cuya vida privada contrasta con el ideario de la religión católica.

Cuando Miriam Tey -directora del Instituto de la Mujer- permitió hace unas semanas, como copropietaria de la editorial El Cobre, la publicación del libro de relatos de Hernán Mingoya Todas putas, en el que un psicópata intenta justificar la violencia contra las mujeres, se organizó un escándalo de opinión en que se pidió el secuestro judicial del libro y la dimisión de Tey. Razones : 1) para desarrollar ciertos cometidos hay que tener una unidad de vida, una coherencia; 2) no es de recibo estar trabajando por una causa en un despacho y hacer algo en contra de eso en la vida privada (EL PAÍS, 21 de mayo de 2003). Como observó Ignacio Aréchaga, me parecía estar escuchando a los obispos cuando defendían el derecho de la Iglesia a prescindir de algunas profesoras de religión cuya vida privada no era coherente con la doctrina que debían exponer en clase. Pero, entonces, algunas de las voces que en el caso Tey pedían coherencia entre ejercicio del cargo público y vida privada, en el caso de los profesores de religión despedidos defendían lo contrario.

Lo enconado del debate y sus paradojas probablemente hará que el tema llegue al Tribunal de Estrasburgo. Desde mi punto de vista, la decisión será favorable a la autonomía de la autoridad eclesiástica para nombrar y despedir profesores de religión. Sobre todo si estamos a la doctrina sentada por el Tribunal de Derechos Humanos en los casos Serif contra Grecia (14-XII-1999) y Hasan y Chaush contra Bulgaria (26-X-2000) al defender la autonomía decisoria que corresponde a los grupos religiosos. Según el tribunal, el Estado no está legitimado para interferir en una cuestión meramente religiosa, decidida por una comunidad confesional, incluso aunque esa comunidad se encuentre dividida por opiniones opuestas sobre el tema y pueda producirse, en consecuencia, una cierta tensión social. Ésta es también la postura de la mayor parte de los Tribunales Constitucionales europeos. Por ejemplo, el italiano (21-XI-1991) entendió como causa legítima de despido de una escuela católica el haber contraído matrimonio civil una profesora del centro. El mismo tribunal, en sentencia posterior (16-VI-1994), reconoció que el despido ideológico de un profesor de religión es admisible en la medida en que su actuación pudiera lesionar derechos constitucionales, como son la libertad para autoorganizarse de las confesiones religiosas y la libertad de escuela. Doctrina jurídica que en términos casi idénticos extiende el Tribunal Constitucional alemán a los partidos políticos y sindicatos. De ahí la justificación del cese o suspensión en la militancia de los asociados por manifestaciones o actuaciones contrarias al programa del partido o del sindicato o incluso por actividades privadas que se entiendan incompatibles con él. El tema de los tránsfugas políticos de la Comunidad de Madrid ha dado nueva actualidad al tema de la coherencia en el choque entre obligaciones políticas asumidas por el ideario de un partido político e intereses o actuaciones privadas.

La verdad es que toda organización (incluida las Iglesias) tiene una cultura propia. Lo que llamó Italo Calvino “aquello que persiste como ruido de fondo, incluso allí donde la actualidad más incompatible se impone”. Ese “ruido de fondo” en el tema de los profesores de religión es un conjunto de convicciones (doctrina) y de modos de obrar (moral) que puede chocar con actitudes que socialmente se imponen. El derecho a prevenirse frente a ellas es la natural reacción de un organismo vivo que quiere mantener su propia identidad.

Por lo demás, existe absoluta unanimidad en los medios políticos, culturales e ideológicos -con independencia de que unos prefieran que conste en la Constitución europea expresamente y otros piensen que basta la genérica referencia a las “raíces religiosas”- sobre la deuda que Europa tiene con las bases cristianas de sus fundamentos. Norberto Bobbio implícitamente ha vuelto a insistir en que los derechos humanos y su tutela no comienzan con la Revolución Francesa. Hunden sus raíces en esa mezcla de judaísmo y cristianismo que configura la faz económica y social de Europa. Al afirmar que “el gran cambio que supone reconocer a todo hombre como persona trae su causa en la concepción cristiana de la vida, según la cual todos los hombres son hermanos en cuanto hijos de Dios”, está apuntando al conocimiento de la religión cristiana como uno de los factores importantes de defensa de los derechos humanos.

Rafael Navarro-Valls es catedrático de la Universidad Complutense y secretario general de la Real Academia de Jurisprudencia.

María Elósegui, “Laicidad y clase de religión en la escuela pública”, Aceprensa, 19.XI.03

LA INCULTURA NO ES LAICA A raíz de la Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE), que introduce una enseñanza no confesional del hecho religioso alternativa a la versión confesional ya existente, ha vuelto a resurgir un debate típico en España: la polémica entre los defensores de un modelo de Estado laicista (que no laico) y quienes defienden un Estado no confesional, con separación entre la Iglesia y el Estado, pero con una laicidad positiva, que permite la manifestación de las creencias en la vida pública.

El derecho a la libertad religiosa y la laicidad del Estado pueden articularse de muchas maneras. El ordenamiento jurídico español, empezando por la Constitución, responde a un modelo de laicidad positiva, con cooperación entre el Estado y las distintas confesiones (art. 16, 3). Ese modelo ha sido refrendado democráticamente y quien desee cambiarlo deberá hacerlo a través de las urnas. Por eso es demagógico atribuir el mantenimiento de la enseñanza de la religión en el currículum escolar a una decisión unilateral del actual partido gobernante.

Con el respaldo de la Constitución La Constitución se votó con un gobierno de UCD en diciembre de 1978 y el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos culturales fue ratificado el 4 de diciembre de 1979 en el Pleno del Congreso por amplia mayoría. De manera que es perfectamente constitucional. Posteriormente, los acuerdos del Estado español con las confesiones islámica, hebrea y evangélica para la enseñanza religiosa específica, fueron realizados durante la legislatura socialista entre 1992 y 1996.

También se hizo también bajo dicha legislatura la regulación de las actividades de estudio alternativas a las enseñanzas de religión. Así que quienes ahora alegan que la enseñanza de la religión en la escuela es inconstitucional, porque ellos defienden un modelo de Estado que no es el vigente y lo hacen contra la opinión mayoritaria de la sociedad española, deberían saber perder y utilizar los cauces democráticos para demandar sus legítimas aspiraciones, en un legítimo disenso.

Normal en Europa Están en minoría en España, pero también lo están en Europa. Si nos fijamos en los países del entorno europeo, prácticamente todos establecen un modelo de laicidad positiva con cooperación entre las distintas confesiones y el Estado, que incluye la enseñanza en la escuela pública de las religiones mayoritarias. Bélgica, Italia, Escocia, Inglaterra, Alemania, con distintos sistemas, son un ejemplo de lo dicho. En todos ellos se imparte la asignatura de religión en la escuela pública. Por citar el caso de Bélgica, además está regulada la enseñanza del Corán con un convenio con el gobierno turco por el que se contratan laboralmente profesores con el título de teología coránica para impartir esa asignatura en la escuela pública.

Sólo Francia ostenta en solitario un modelo de separatismo y de laicismo de Estado. Y también es el país donde esta concepción de la laicidad en la escuela está dando lugar a mayores polémicas a raíz de la creciente presencia de alumnos musulmanes. Pero, incluso en Francia, en Primaria queda a disposición de las confesiones media jornada a la semana, para la enseñanza de la religión fuera de la escuela, y en Secundaria se deja libre una hora semanal dentro del propio centro para que un capellán pueda impartir esa enseñanza al que lo desee.

Después de una época en que el aspecto religioso fue proscrito de la escuela estatal, en los últimos tiempos se ha advertido que esto es una carencia cultural importante. Por este motivo, Jack Lang, ministro de Educación del anterior gobierno socialista, encargó al intelectual Régis Debray un estudio sobre cómo abordar el hecho religioso en los programas escolares. Régis Debray, antaño revolucionario con el Che Guevara en las montañas de Bolivia, defendió en su informe de marzo de 2002 sobre “La enseñanza del hecho religioso en la escuela laica” (ver servicio 45/02), que el hecho religioso es un hecho social, multidimensional, que también debe ser transmitido en la escuela. Debe ser estudiado con rigor y tomado absolutamente en serio, por pensable y vivible, por significativo y actual. Incluso quien no crea debe conocerlo en su dimensión exterior histórica.

Para entender el mundo La cultura religiosa, como asignatura específica y sometida a examen, es absolutamente necesaria en el mundo de hoy para no ser unos ignorantes. No basta que se trate transversalmente de esas cuestiones en otras materias. Sin conocer el fenómeno religioso no se puede entender con profundidad muchos temas. Por ejemplo, es imposible entender los derechos humanos y su interpretación sin conocer el contexto religioso y la religión profesada o criticada por sus protagonistas. Con mayor razón en el arte, la literatura, la historia y la filosofía. Es imposible entender la historia del pensamiento filosófico, jurídico y económico europeo sin conocer algo sobre la teología protestante (en sus versiones luterana y calvinista), la católica, y la anglicana.

No se llega a conocer con profundidad a Kant, Hegel o Marx sin saber algo sobre el pensamiento de Lutero, o entender a Adam Smith sin saber qué es el calvinismo, o a Hobbes y Locke sin conocer el anglicanismo. Todavía recuerdo la sabiduría oriental que demostró una economista japonesa con quien coincidí en la Universidad de Glasgow, que para entender la Economía clásica se matriculó, antes de leer La Riqueza de las Naciones, en una asignatura de estudio protestante de la Biblia.

La misma historia de España, el arte, la arquitectura, la pintura, la música están teñidas de religiosidad. Hasta para juzgar de los actuales conflictos mundiales hace falta conocer otras religiones como la islámica con mayor profundidad, sin caer en estereotipos ni prejuicios.

En la propia construcción de la Unión Europea el conocimiento del factor religioso se revela también importante. Así se reconoce en una declaración publicada en Le Monde (14-XI-2003) por una veintena de personalidades de procedencia muy diversa (escritores como Claudio Magris o el Premio Nobel de Literatura Imre Kertész; políticos como el socialista Mario Soares, ex presidente portugués, el democristiano italiano Emilio Colombo o el ex ministro de finanzas alemán Theo Waigel; un científico como el Premio Nobel de Física Carlo Rubbia; hombres religiosos como el cardenal Achille Silvestrini, o el ex gran rabino de Francia, René-Samuel Sirat). Hablando del espíritu común que puede animar la Europa unida, escriben: “Todo demuestra hoy las limitaciones de una visión estrechamente secularista de las sociedades europeas. El fin de la opresión ideológica y el ascenso de los fundamentalismos llevan entender mejor la realidad: uno de los rasgos más marcados de Europa es la separación flexible entre lo político y lo religioso, y el pleno ejercicio de la libertad de creencia como condición del desarrollo de la persona y del enriquecimiento de la vida social (…) Fenómenos tan diversos como la crisis de la transmisión entre las generaciones, las secuelas de la represión antirreligiosa y la invasión de una subcultura mediática y mercantil han llevado a los responsables más apegados a la laicidad a reconocer que la ignorancia sobre las religiones se ha convertido en una amenaza para la vida y para la cohesión de cada país, así como para el pleno desarrollo de la construcción europea”.

Lección del mundo protestante A tenor de la proporción de familias que escogen la enseñanza de la religión (ver cuadro en p. 4), se ve que el español medio quiere que sus hijos e hijas conozcan la religión que profesa y la historia de las religiones (aunque son cosas distintas, ambas necesarias). Después de 25 años de discusión sobre la enseñanza religiosa en la escuela, es ya hora de empezar una etapa en la que dediquemos las energías a proporcionar medios al profesorado que debe impartir la asignatura confesional y la de cultura religiosa. En los sucesivos años que he impartido cursos sobre interculturalidad en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza a profesores de Secundaria y Bachillerato he sido testigo del malestar que ha creado la impartición de unas asignaturas alternativas a la religión mal planteadas, asignadas a los profesores recién llegados o a quienes debían completar su horario lectivo. Por su parte, el cuadro de profesores de enseñanza confesional se ha cubierto con profesorado de diversos niveles de preparación.

Es necesario que las personas encargadas de estas enseñanzas, como las de cualquier otra, estén bien preparadas. España sigue dividida muchas veces entre su clericalismo y su anticlericalismo. Una buena muestra del primero, a mi juicio, es que los estudios de teología se han contemplado sólo como parte de la formación de los sacerdotes. En ese punto, creo que debemos aprender una lección del mundo protestante, en el que los profesores que van a impartir las materias de cultura religiosa o historia de las religiones en la enseñanza secundaria y bachiller deben cursar en la Universidad del Estado una licenciatura pertinente, y otra licenciatura de teología confesional protestante o católica, o una especialidad dentro de la licenciatura o diplomatura de Magisterio para quienes impartan esas materias en primaria.

Esas carreras, incluida la confesional, denominada Divinity en las universidades anglosajonas, no es una carrera para clérigos, sino estudios cursados por profesores laicos que, por ejemplo en Alemania, Escocia e Inglaterra, opositarán como el resto de sus colegas para ser funcionarios de esas asignaturas en el sistema educativo estatal.

En España sólo algunas universidades de la Iglesia han articulado enseñanzas de la licenciatura de Teología a las que pueden acceder laicos. En cambio, los países europeos que he citado anteriormente ofrecen entre sus enseñanzas estatales dicha licenciatura. Hasta la republicana Francia conserva en Estrasburgo la licenciatura de Teología impartida en la Universidad del Estado, dándose el caso de que la alcaldesa de la ciudad es licenciada en esa materia.

Formación del profesorado En España, debido a la crispación del debate sobre la enseñanza de la religión, jalonado por una continua jurisprudencia del Tribunal Supremo, no se ha dado el clima adecuado hasta ahora para articular estas enseñanzas de mejor modo. En ocasiones, los profesores que imparten religión en los centros escolares públicos han sido víctimas de actitudes hostiles y sectarias en el claustro de docentes. Es ese sectarismo el que peca, en todo caso, de inconstitucionalidad.

En definitiva, hay que preparar adecuadamente el profesorado para impartir con rigor esas materias. De hecho, los programas de “Sociedad, Cultura y Religión” estaban en vigor en la legislación nacional y autonómica ya desde 1995 dentro de las materias alternativas a la religión, aunque en la práctica no se impartieran en casi ningún centro escolar.

En el futuro, cuando las aguas vuelvan a su cauce, y sean superados tanto el laicismo beligerante como el clericalismo de sacristía, habrá que articular en la Universidad estatal una licenciatura de ciencias teológicas (confesional) y una historia de las religiones (en este caso no doctrinal, sino descriptiva).

El siglo XXI será el de los laicos y no el del laicismo, y tampoco el del clericalismo, espero, pero eso está por hacer.

María Elósegui Itxaso (elosegui@posta.unizar.es) es Profesora Titular de Filosofía del Derecho en la Universidad de Zaragoza.

Salvador Cervera, “La depresión, entre el malestar y la enfermedad”, Zenit, 23.XI.2003

Síntesis de la intervención pronunciada por el profesor Salvador Cervera Enguix, profesor de psiquiatría en la Facultad de Medicina de la Universidad de Navarra, en la XVIII Conferencia Internacional sobre «La depresión», convocada por el Consejo Pontificio para la Pastoral de la Salud del 13 al 14 de noviembre.

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Carlos Soler, “La ética de Savater”

Recensión del libro
FERNANDO SAVATER, Ética para Amador, Ariel, 43 ed. Barcelona 2003, 189 pp Continuar leyendo “Carlos Soler, “La ética de Savater””

César Vidal, “Isabel ¿santa o villana?”, Calibán, 1.X.02

Acusada de intolerante, racista e incluso sucia, Isabel la Católica vuelve a ser noticia una vez más en virtud de la publicación de varios libros relacionados con ella y el relanzamiento de su causa de beatificación. Sin embargo, ¿cómo fue realmente Isabel la Católica? La utilización que el régimen de Franco hizo de los Reyes Católicos facilitó la tarea de todos aquellos que sentían por otras razones una especial repulsión hacia su legado y deseaban denigrarlo. Los enemigos de la memoria relacionada con los Reyes Católicos han ido históricamente de los republicanos a los islamistas pasando por los separatistas vascos y catalanes que siempre han lamentado la tarea de reunificación nacional consumada – que no iniciada – por Isabel y Fernando. Sobre estas razones políticamente correctas, se ha ido labrando un cúmulo de leyendas especialmente contrarias a la reina de Castilla tachándola de sucia, intolerante, fanática y racista. Sin embargo, la realidad es que ninguno de esos mitos resiste la más elemental confrontación con las fuentes históricas. Empecemos por la leyenda relativa a una Isabel que no se cambiaba nunca de camisa aunque ésta apestara. Lo que nos enseñan las fuentes es que precisamente Isabel era una mujer de pulcritud sorprendente para su época; que se esforzó por hacer extensivas al conjunto de la población sus normas de conducta acentuadamente higiénica; que los informes de los médicos de la corte señalan su especial preocupación “por la higiene o los alimentos”. No menos difícil de sostener es la acusación de racista lanzada sobre Isabel. No sólo fue ella la principal inspiradora de las Leyes de Indias que convertían a los indios americanos en súbditos de pleno derecho frente a las codicias de no pocos sino que además el número de judíos que trabajaron para ella antes y después del Edicto de Expulsión fue muy numeroso. Nombres de gente de estirpe judía como Pablo de Santa María, Alonso de Cartagena, el inquisidor Torquemada, fray Hernando de Talavera, Hernando del Pulgar, Francisco Alvarez de Toledo o el padre Mariana entre otros muchos son muestra de hasta qué punto Isabel no fue nunca racista. Este tipo de ataques ha intentado sostenerse sobre todo en episodios como la Expulsión de los judíos y el final de la Reconquista. La expulsión de los judíos significó un conjunto de dolorosísimos dramas humanos pero en su época la acción distó mucho de tener esa connotación tan negativa. Las fuentes históricas nos muestran no sólo que la medida fue precedida por otras similares en naciones como Inglaterra, Francia o Alemania sino que incluso fue saludada con aprecio en Europa porque, a diferencia de lo ocurrido en otras naciones, los Reyes Católicos no actuaron movidos por el ánimo de lucro. En su momento, la decisión estuvo además relacionada con el proceso de Yuçé Franco y otros judíos que confesaron haber matado a un niño en la localidad de la Guardia en un remedo blasfemo de la Pasión de Jesús y, muy especialmente, con los intentos de ciertos sectores del judaísmo hispano por traer de vuelta a la fe de sus padres a algunos conversos. Actualmente, los historiadores tienden a considerar el caso del niño de la Guardia como un fraude judicial pero lo cierto es que en aquella época las formalidades legales se respetaron escrupulosamente y este hecho, unido a la gravedad del crimen, provocó una animadversión en la población que, en apariencia, sólo podía calmarse con la expulsión de un colectivo odiado. Por otro lado, Isabel se preocupó personalmente de que no se cometieran abusos en las personas y haciendas de los judíos expulsados como se puso de manifiesto en la Real de provisión de 18 de julio de 1492 que velaba por evitar y castigar los maltratos que ocasionalmente habían sucedido en algunas poblaciones como la actual Fresno el Viejo. Por si fuera poco, durante los ciento cincuenta años siguientes, la innegable hegemonía española en el mundo no llevó a nadie a pensar que la expulsión de los judíos hubiera sido un desastre – habría que esperar a la Edad contemporánea para escuchar esa teoría – y, desde luego, difícilmente se hubiera podido sostener que el episodio había sido más grave que otros similares realizados en otras naciones europeas. Aún más fácil de comprender resulta el final de la Reconquista. Que los Reyes Católicos, tras reunir los territorios de Castilla y Aragón, ambicionaran concluir el proceso reconquistador era lógico y, desde luego, no chocaba con las trayectorias de otros monarcas anteriores. Con todo, la lucha contra el reino nazarí de Granada no fue provocada por ellos sino por la ruptura de los pactos previos por parte del rey moro y por las incursiones de agresión que los musulmanes desencadenaron contra las poblaciones fronterizas. No se trataba, desde luego, de una lucha meramente religiosa sino también nacional y no deja de ser significativo que cuando se supo que Granada había capitulado, los judíos danzaran para celebrarlo ya que también ellos habían sido víctimas de la intolerancia musulmana. Sin embargo, la grandeza – grandeza difícilmente negable – de Isabel de Castilla descansa no en el hecho de que los ataques contra ella sean de escasa consistencia sino en que fue una reina verdaderamente excepcional en lo político, en lo humano y en lo espiritual. Por ejemplo, supo comprender el efecto pernicioso que sobre la economía ejercía la subida de impuestos y prefirió la austeridad presupuestaria al incremento de la presión fiscal. Asimismo fue enemiga resuelta de las conversiones a la fuerza y así lo dejó expresado en la Real cédula de 27 de enero de 1500. Además, en agudo contraste con la figura de su hermanastro y antecesor Enrique IV el Impotente, Isabel fue partidaria de una adjudicación de funciones públicas que no derivara del favor real sino de los méritos del aspirante. Esa circunstancia basta por sí sola para explicar buena parte de los méritos de gestión del reinado y, especialmente, el deseo que Isabel tenía de que las mujeres pudieran recibir una educación académica similar a la de los hombres. Como ella misma diría “no es regla que todos los niños son de juicio claro y todas las niñas de entendimiento obscuro”. Aún más notable es el aspecto humanitario de la personalidad de la reina. Por ejemplo, cuando en 1495 tuvo noticia de que Colón había traido de América indígenas a los que había vendido, dispuso que se procediera a su búsqueda y se les pusiera en libertad con cargo a las arcas del reino. Aunque fue una excelente mujer de estado, Isabel no dejó jamás de mostrar una profunda preocupación por la suerte de los más débiles y desfavorecidos. A ella hay que atribuirle el establecimiento de las primeras indemnizaciones y pensiones para viudas y huérfanos de guerra – una disposición tomada después de la guerra civil de Castilla cuando las arcas del tesoro estaban exhaustas – o la creación de los primeros hospitales de campaña durante la guerra de Granada. A todo lo anterior hay que añadir su ejemplaridad de vida o, de manera muy especial, su celo por la expansión del Evangelio por encima de cualquier otra consideración. Desde luego, el descubrimiento y la posterior colonización de América son incomprensibles sin una mención cualificada a las causas espirituales expresadas desde el primer momento por Isabel la Católica y recogidas en diferentes documentos de la época. Todo ello explica que su figura fuera muy estimada en su época y abundan los testimonios de españoles y extranjeros que la tuvieron por una mujer no sólo excepcional sino tocada por la gracia de la santidad. De hecho, los ataques contra su persona procedieron exclusivamente de enemigos que temían lo que representaba e históricamente se han caracterizado por su falacia. Poco ha cambiado al respecto. En la actualidad, los ataques contra Isabel arrancan o bien de una clara ignorancia histórica – como muestra la leyenda de su camisa sucia – o de una repugnancia ante sus logros excepcionales. En contra de esa visión marcada profundamente por el sectarismo se hallan los testimonios de la época y las opiniones favorables de personajes de la talla de Washington Irving, W. T. Walsh, William Prescott, Ludwig Pfandl, Marcel Bataillon, Gregorio Marañón, Salvador de Madariaga, Ortega y Gasset o incluso Johnson y Eisenhower, ambos presidentes de Estados Unidos, entre muchos otros. Al final, como sucede con tantas otras cuestiones, sobre el frío y documentado análisis histórico prevalece la lucha política.

Testimonios de científicos sobre ciencia y fe

DIOS ESTÁ EN EL PRINCIPIO DE LA REFLEXIÓN DE UN CREYENTE Y AL FINAL DE LAS INVESTIGACIONES DE UN CIENTÍFICO Continuar leyendo “Testimonios de científicos sobre ciencia y fe”

José Francisco Sánchez, “Sobre sueños incumplidos”, Arvo, 26.X.03

ALGUIEN ME ESCRIBE para decir que se le escapan los sueños. Que va teniendo una edad, unos hijos de los que cuidar y un trabajo cada vez más exigente. Que no le queda tiempo para sí mismo, para vivir su vida, para soñar sus sueños. Que cada vez se siente más atado a la tierra, más esclavo de las cosas, menos capaz de volar por cuenta propia. Que a veces se entretiene una mañana de sol templado a pensar en todo esto, como si el aire tibio quisiera inspirarle otras cosas, otras búsquedas más auténticas, más suyas, quizá más dulces e inspiradas, más creativas incluso.

TIENE UNOS POCOS años más que yo y, aunque nos hemos visto poco -lo suficiente para que me escriba con estos argumentos-, estoy seguro de que es una buenísima persona. Le pasa, sólo, que tiene los años que tiene. Voy viendo que estos planteamientos se hacen progresivamente frecuentes en muchos de los amigos que andamos por estas alturas del vivir. Supongo que todo influye. Pero influye más que nada la edad: el meridiano ese de la vida que te hace pensar en que la has desperdiciado o aprovechado poco.

LE CONTESTÉ ALGO que ahora no me atrevo a repetir aquí, y que además no era interesante. Su respuesta, sin embargo, sí: al fin y al cabo, me decía, “cuando pienso esas cosas actúo como si yo fuera dos: el iluso soñador y el otro, el práctico, que va haciendo lo que tiene que hacer. Y no hay dos, sino uno: el que tiene las ataduras que se ha buscado”. “Hacer lo que uno tiene que hacer” no está nada mal. El peligro reside en dejarlo por los sueños, por el mero soñar incluso, cosa que este amigo ni se ha planteado. También me decía en su respuesta que quizá estuviera disfrazándose con palabras y con sueños para no reconocer lo que realmente es, por miedo a afrontarse, por miedo a reconocerse demasiado diferente de quien cree que es o de quien quiere pensar que es. Bien visto. Me recordó lo que decía otro: “Yo se lo digo siempre a mi mujer. Mira, te quiero un montón, no fumo ni bebo ni ando zascandileando por ahí, trabajo como un burro y nunca nos ha faltado nada… es que, si supiera y quisiera ponerle los pañales a los niños, bueno, es que… ¡Entonces sería perfecto! Y perfecto no soy”.

YA ME LO HA contado varias veces, probablemente porque sabe que me río mucho con ese razonamiento. Aún no me he atrevido a decirle que si, para ser perfecto, sólo le falta el dominio de un arte tan poco sofisticado, le valdría la pena intentarlo al menos. Porque asumir los propios defectos, siempre que se refieran a cosas que no nos apetece hacer, resulta francamente fácil. Entre otras razones, porque exigir la perfección ajena -la de quien tiene que soportarnos- sale mucho más barato que plantearse la propia. Pero, de todos modos, no está mal razonado. Hay que contar con los defectos de los demás si queremos que los demás sean pacientes con los nuestros. Y recordarlo siempre -que la imperfección es el estado natural de las cosas y de las personas- para no soñar perfecciones que, según todos los testimonios, jamás han existido.

LO COMENTABA CARLOS, hace muchos años, a propósito de un chaval que iba dejando de serlo y no encontraba novia de su gusto: “Es que ese anda buscando un híbrido entre Marilyn Monroe y Santa Teresa de Jesús. Y claro, no lo encuentra”. Debe de ser que vemos muchas películas. “American Beauty”, por ejemplo.

Arvo Net, 26 de octubre 2003

José Francisco Sánchez, “Siempre y nunca: mentiras”, NT, 1.X.03

EI profesor novel es uno de los seres más indigentes, inermes y desamparados que pueda encontrarse sobre la tierra. Si es profesor de bachillerato, más. Yo no era profesor de bachillerato, pero sí novel, y se me ocurrieron varios sistemas para paliar un poco esa indefensión en la que me veía sumido: enfrentarme todos los días a ciento cincuenta estudiantes de quinto de Periodismo. Una de las artimañas que desplegué resultaba verdaderamente innovadora, o al menos eso pensaba. Dije a mis alumnos el primer día de curso que no me vinieran con cuentos de terror ni con certificados médicos en el caso de que hubieran faltado a alguna de las inevitables prácticas: “Yo les creo siempre”, añadí. Pensaba que así defendía mi debilidad de carácter, esa enfermiza propensión a comprender demasiado que me lleva, como consecuencia, a pasar por tonto o por primo. “Si les crees siempre por norma -me decía-, nadie podrá atribuirse el mérito de haberte burlado”.

Una mañana recibía a mis alumnos en la puerta de cristal del aula informatizada. Una chica se paró para contarme una historia absolutamente inverosímil que pretendía explicar su ausencia continuada en las clases prácticas. La atajé: -Vale, no te preocupes. No hace falta que me cuentes más. Está claro. Tranquila.

Lejos de tranquilizarse, para mi espanto, rompió a llorar. Y entre sollozos dijo entrecortadamente una frase que no se me olvidará mientras viva: -Sí, sí. Usted, con eso de que nos cree siempre, no nos cree nunca.

Sentí un trallazo durísimo en algún lugar del alma. Una confusión de sentimientos encontrados. Se adensó en mi mente como una bola de mercurio deslizante. La garganta se me llenó de pequeños cristales rotos y no supe responder. Pensaba: “Es cierto, no le estoy creyendo. Sabe que no le creo y quiere que le crea y no sólo que le diga que le creo, a pesar de que ni siquiera ella cree su historia. Si al menos le dijese la verdad, podría mostrarse ofendida. Así no le queda nada. Sólo la angustia de nadar entre mentiras”.

Todo era cierto: que yo no la creía, que a veces necesitamos alimentarnos de falsedades socialmente reconocidas para seguir viviendo y que la chica había dicho una gran verdad para replicar a una gran mentira. No se puede ir por la vida diciendo que todo el mundo es bueno o que todo vale: equivaldría a decir que todo el mundo es malo y que nada vale. No son dos visiones del hombre distintas, una alentada por corazones benevolentes y tolerantes, y la otra, por corazones sucios y abyectos. Son, simplemente, la misma mentira.

Nuestro Tiempo Arvo Net, domingo, 12 de octubre 2003

Enrique Monasterio, “Para qué sirve un colegio”

El colegio debe servir para aprender a leer, escribir, hablar, a pensar, a rezar, a amar y a contemplar.

SABER LEER no es recorrer las líneas de un texto o tartamudearlo en voz alta. Tampoco se trata de dramatizarlo, ni de rumiarlo con gesto ceñudo. Es sòlo sintonizar con el pensamiento del que esacribe. ¿ Cuàntos adultos crees que estarìan en condiciones de leer en voz baja un párrafo sencillo, digamos de veinte líneas, y a continuación explicar con precisiòn su contenido? Deberíamos hacer la prueba, y comprobaremos que la mayor parte de los cursos de técnicas de estudio podrían sustituirse por simples clases de lectura.

SABER ESCRIBIR no equivale a manejar una computadora. En la era de la computadora, muchos universitarios presentan sus trabajos la mar de emperifollados y casi sin erratas; pero redactan como analfabetos. Escribir es encontrar el vocablo justo para el momento justo; es dejar en el papel una huella dolorida, alegre, melancólica, airada o cínica, pero en todo caso auténtica. O, simplemente, saber contar en diez líneas cómo es esta habitación.

SABER PENSAR tampoco es sencillo. El problema reside en que pensamos con conceptos, y los conceptos están unidos a las palabras. Ahora dicen que vivimos en la civilización de la imagen. Se nos pasará pronto, porque con imágenes no se piensa.

La imagen es agresiva, elemental, plana; fomenta la pereza, conmueve, pero no dialoga…….Las imágenes necesitan de las palabras para tener sentido. Sin ellas no son nada. La palabra, en cambio, llega al fondo del espíritu, llama al reflexión y al trabajo, excita la inteligencia y demanda respuestas, emplaza el diálogo. Una palabra vale más que mil imágenes.

Cada día manejamos menos vocablos. Eso significa que el pensamiento se empobrece, que somos más manipulables.

SABER HABLAR casi es lo mismo. Quien no sabe decir lo que piensa, lo más probable es que no piense. Hay libros que enseñan a perorar en público; pero ninguna técnica sirve para decir algo cuando el cerebro está vacío, o para poner en orden un cacumen embrollado.

En todo caso sí que hacen falta clases de expresión oral, o como quiera que se las llame, porque la máquina que Dios nos ha dado para pensar, se alimenta y lubrica con palabras. Un vocabulario bien nutrido y un cierto arte en el manejo del lenguaje pueden bastar para ponerla en marcha. Pero hablar es sobretodo comunicarse con el prójimo: tener engrasadas las entendederas y las explicaderas; estar en condiciones de trasmitir, boca a boca, ideas, sentimientos, afectos y desafectos, alegrìas y dolores. Por medio de la palabra uno aprende a ser persona; sin ella no somos capaces de amar.

SABER AMAR, sin embargo, es algo más. San Juan lo escribe en su primera carta: hijos míos, no amemos de palabra ni de boca, sino con obras y de verdad. Difícil asignatura. Y es que los niños no aman, se apegan. Los adolescentes, más que amar, se enamoran, que no es lo mismo. Y sólo cuando matan el pavo y se comen están en condiciones de entregarse, de desvivirse, con ternura y dolor, con pasión y generosidad: eso es amor.

En estos últimos años muchos padres y casi todos los colegios parecen haber renunciado a educar la afectividad de los niños. Quizá suponen que lo sano es dejarla a la intemperie, para que se exprese indiscriminada y hemorrágicamente. O quizá han delegado en la tele tan ardua tarea. El caso es que el planeta se está llenando de adolescentes crónicos, súper precoces en lo sexual e inmaduros en el amor.

SABER REZAR es tener el corazón abierto y los oídos limpios para escuchar al Señor. Es también dejar un sí al borde mismo de los labios para que se nos escape sin querer. Rezar es entrar en la órbita de Dios y compartir la intimidad con ÉL. No hay forma más elevada de comunicación y de amor. Quien no haya rezado nunca casi no es humano. Por eso un colegio que no fomente la oración, no educa: mutila y deforma.

Y, por último, CONTEMPLAR. Es la asignatura más importante. El cielo será contemplación y la tierra también puede serlo. Si enseñáramos a los niños a ver un cuadro o un paisaje; a gozar con una tormenta, un poema, un atardecer o una melodía; a mirar a los ojos de los amigos y de las amigas; a enamorarse de la belleza más que de la exuberancia metabólica del prójimo, ¡ Ay si lográramos todo eso….! ¿ Sólo eso? Bueno, si da tiempo, también matemáticas.

Enrique Monasterio, “Sufrir, ¿para qué?”, MC, XI.93

¿Y cuál es el sentido del dolor? Yolanda hizo la pregunta justo en el momento en el que sonaba el timbre que ponía punto final a la clase. La cuestión era demasiado grande para resolverla mientras recogíamos los bártulos y también para estos dos folios. Pero, en el fondo, ¿añadiríamos algo si, en lugar de dos, fueran cuatrocientos? Al que sufre no se le consuela con un artículo ni con un analgésico.

EL DOLOR No vale la pena intentar siquiera una definición. El dolor encarcela al hombre dentro de su cuerpo; bloquea las compuertas del alma y le impide mirar hacia afuera; empequeñece el espíritu y repliega a la persona sobre sí misma.

El dolor, como el gas, tiende a ocupar todo el espacio disponible. Penetra en cada célula, en cada rincón: impide el trabajo y el descanso; agría el carácter, y amenaza con destruir cuanto de bueno hay en nosotros.

También los animales sienten el dolor; pero sólo el hombre, que es espíritu, sabe que lo siente aunque no lo entienda; reflexiona sobre su dolor, y se angustia. Es el espíritu, no la carne, quien de veras sufre y se rebela.

El dolor pone ante los ojos del alma la evidencia de su corporeidad: nos hace entender que somos corruptibles y, por tanto, mortales. Todo dolor es un anuncio de la muerte. Por eso el alma, que es inmortal, se desconcierta, se descubre cogida en una trampa, prisionera más que nunca de la carne.

El dolor angustia aun antes de padecerlo: cuando sólo se presiente. Peor que el sufrimiento actual es el miedo al dolor futuro, que llena el alma de sombras e impele a una huida imposible.

Por evitarlo, hay quien traiciona a los amigos, a las propias ideas, a Dios. Muchas veces es más temido que la propia muerte. Por eso algunos eligen el suicidio con tal de no pagar el necesario peaje del dolor.

Sabéis que no hago literatura. También a los quince o a los veinte años es posible haber tenido la experiencia del sufrimiento. Y, en todo caso, tarde o temprano llega.

PERO ALGO DE BUENO SÍ QUE TIENE… Al parecer María temía que cargarse demasiado las tintas. Por eso me interrumpió para hacer notar que, gracias al dolor estamos vivos. Lo digo así, rotundamente, y tenía razón: cuando en nuestro organismo aparece una enfermedad, una herida o una infección, se dispara el dolor como un mecanismo de alarma, tan molesto y estridente como los que avisan en caso de incendio. Ahí radica su eficacia. El dolor nos grita que algo va mal y que hay que arreglarlo. En este sentido, podemos dar gracias a Dios por habérnoslo enviado: un buen ataque de apendicitis, con chillidos incluidos, puede salvarnos la vida.

EL DOLOR ES UN MAL… ÚTIL Creo, pues, que coincidimos en que algunos dolores pueden servirnos, y mucho: hasta el punto de sernos imprescindibles. Siguen siendo males, pero vale la pena sufrirlos si no hay otra forma de alcanzar un bien mayor o de evitar un daño más grave.

Así, quien permite que le rajen con un bisturí para quitarse un apéndice averiado, no sólo quiere ese dolor, sino que encima lo paga.

La oronda señora que se somete a un planchado de arrugas, con estiramientos incluidos, y se deja chupar la grasa con sofisticados aparatos de tortura, ama ese sacrificio con la misma lógica que el mártir, aunque sus razones sean sensiblemente menos ambiciosas: el mártir trata de conquistar el Cielo, y, para lograrlo, resiste los mayores tormentos. Ella sólo desea recuperar el Paraíso perdido de la esbelta juventud, enfundándose el vaquero, que es la vestidura del Edén.

Y lo mismo cabe decir del paciente que, en pleno uso de sus facultades mentales, visita al terrible dentista; del que se deja el pellejo por ganar un maratón, o por quedar el último…, y así sucesivamente. En resumen, que el dolor es menos cuando es útil, cuando tiene un sentido.

DOLOR Y SACRIFICIO Los ejemplos anteriores ilustran cómo puede ponerse el dolor al servicio incluso del propio egoísmo. Pero también es posible y, por cierto, bien frecuente, sufrir en beneficio de los demás: una madre me contaba que ella por nada del mundo renunciaría al dolor del parto. Intuía que ese dolor es una forma de entrega al hijo que nace. Entendedme; no estoy diciendo que el parto sin dolor sea menos generoso. Me limito a transmitir una experiencia ajena, que me parece respetable e incluso razonable.

En todo caso, todos podríamos poner ejemplos cotidianos de personas que se sacrifican generosamente, quizá es lo que da sentido a su vida: para ellos no es un mal, sino un tesoro. ¿Hay alguien que no lo entienda? Edurne era una vieja sirvienta vasca que conocí hace meses. La atendí en sus últimos días de vida, y estoy seguro de que está en el Cielo. Cuando la vi por primera vez estaba sentada en un sillón, con una manta sobre las rodillas y temblando como una hoja. La señora de la casa me puso al corriente de la situación: -El médico dice que se muere… Y no sabemos de qué. Hasta hace unos meses seguía cuidando a los niños día y noche. Se desvivía. «No sé cómo les aguantas, Edurne, le decía yo… Déjalos estar. No los mimes tanto». Pero ella se quitaba hasta dormir… Con decirle que, cuando mi hija tuvo lo del riñón…: nada, una tontería… Pero quería ofrecer los suyos por si hacían falta para un transplante… Figúrese: para transplantes estaba la pobre… Bueno, pues hace dos meses le tuvimos que pedir que no trabajase más: apenas veía…, teníamos miedo… Siguió viviendo con nosotros, pero se fue apagando. El médico dice que se muere… ¿Usted lo entiende? EL DOLOR INÚTIL Y LA CRUZ -¿Y si el dolor no sirve para nada…? Yolanda tiene la habilidad de hacer la pregunta oportuna en el momento justo.

-¿A quien le sirve, por ejemplo, que yo tenga una enfermedad grave, un cáncer…? -¿Y a quién servía –le contesté- todo ese desvivirse de Edurne, cuando ya estaba casi ciega y más que una ayuda era un estorbo, incluso un peligro? -Supongo que a ella misma… Era su manera de estar viva, ¿no? Sí. Y, sobre todo, era la única forma de amar que le quedaba.

Jesucristo nos descubrió este misterio. Él nos enseñó que amar es, ante todo, donación de uno mismo. No ama más el que más goza, sino el que vive hasta sus últimas consecuencias ese “Le doy mi vida”, que tan alegremente decimos como si fuera una pura imagen lírica.

Dar la vida es, desde luego, una locura. Sólo los seres espirituales podemos hacerlo. Y la entrega en cada gesto, en cada renuncia, cada minuto; pero siempre, necesariamente, con dolor; porque nuestro ser se resiste a ese enorme “desperdicio” de vida que es el amor. Por eso todos los enamorados del mundo sueñan con sufrir. Jesús hizo realidad su sueño y “nos amó hasta el extremo” con su Pasión y su Cruz.

Dios no quiere nuestro dolor… ¿Para qué serviría? Pero nosotros sí lo necesitamos, porque es nuestra forma de amar, de estar vivos, de entregar el alma. ¿Cómo podríamos darla si no existiera el sacrificio?